Dans cette analyse, Alison Moultrie examine le numéro 2, soulignant la manière dont la revue rassemble des récits, des témoignages et des réflexions qui révèlent les réalités quotidiennes des personnes et des systèmes alimentaires communautaires à travers l’Afrique. Elle suggère que la revue peut servir de programme vivant pour l’éducation politique et renforce l’appel lancé aux éducateurs d’adultes pour qu’ils assument leur rôle d’éducateurs et de mobilisateurs politiques, en travaillant aux côtés des communautés pour renforcer le pouvoir collectif.

Alison Moultrie est psychologue clinicienne, coach et animatrice. Elle possède une vaste expérience et a de nombreux domaines d’intérêts. Elle a travaillé dans le domaine des médias pro-sociaux en tant que scénariste pour la radio, la télévision et des documentaires. Elle a également publié des articles de recherche en psychologie. Elle a enseigné la psychologie à l’Université du Cap et a animé des formations pour d’autres professionnels de la santé. Alison s’intéresse depuis longtemps à l’activisme pour la justice alimentaire et gère des espaces sur les réseaux sociaux axés sur la justice alimentaire et environnementale depuis 2017. Elle s’intéresse particulièrement aux pratiques corporelles et a animé des ateliers pour soutenir les militants de l’alimentation en utilisant une combinaison de méthodologies, notamment la danse, la visualisation et les constellations systémiques, toutes inspirées de l’ouvrage de Joanna Macy, « Le travail qui relie ». Vous pouvez la contacter à alisonmoultrie@gmail.com

Le numéro 2 du Journal MOJA pour l’Éducation des Adultes, consacré au thème « Construire des systèmes alimentaires communautaires et des moyens de subsistance », est paru à un moment où les communautés à travers l’Afrique sont confrontées à des crises qui se chevauchent : les chocs écologiques et économiques du changement climatique, le chômage de masse, la faim et l’instabilité politique. L’appel à contributions a présenté ce numéro comme un espace de partage des pratiques de résilience et d’imagination en temps de crise. Il recherchait des contributions susceptibles d’aider les éducateurs d’adultes à repenser, réimaginer et reconstruire la théorie et la pratique des systèmes alimentaires communautaires, et à mettre en avant l’espoir ainsi que la lutte. Dans cette réflexion, j’examine le cadre éditorial, les contributions individuelles et le numéro dans son ensemble, à travers le prisme de l’éducation critique aux systèmes alimentaires et de la politique plus large de la souveraineté alimentaire en Afrique. J’écris pour saluer le travail accompli par les rédacteurs, tout en indiquant comment les éducateurs d’adultes pourraient utiliser ce matériel à des fins d’éducation politique.

L’éditorial et son cadre

L’éditorial ancre le numéro 2 dans l’urgence des luttes alimentaires, en les situant dans le contexte plus large des crises liées aux inégalités, au changement climatique et à la précarité des moyens de subsistance. D’importance particulière est la distinction explicite faite entre la sécurité alimentaire et la souveraineté alimentaire. La sécurité alimentaire, présentée dans un cadre étroit axé sur les calories et la disponibilité, est souvent revendiquée par les entreprises et les acteurs étatiques pour justifier l’agriculture industrielle. La souveraineté alimentaire, en revanche, est présentée comme un projet populaire : le droit de définir les systèmes alimentaires et agricoles sur la base de la durabilité écologique, de la pertinence culturelle et de la justice. Cette distinction aide les éducateurs d’adultes à affiner leur vocabulaire politique. L’inclusion de la Déclaration de Nyéléni et de citations issues de mouvements mondiaux ancrent la revue dans une longue lignée de luttes paysannes, féministes et autochtones. Elle montre clairement que cette question ne concerne non seulement la culture alimentaire, mais aussi la reconquête de l’autonomie et la construction d’un pouvoir collectif. En tant que ressource pour les éducateurs, ces sections pourraient servir directement de matériel pour les cercles d’étude : elles incitent à faire la distinction entre les solutions techniques et la transformation systémique.

Le potager communautaire de Cissie Gool House

Cet article de Karen Hendricks, Melissa Jansen Arendse et Bevil Lucas, qui s’appuie sur l’occupation d’un ancien hôpital au Cap, montre comment l’alimentation est intimement liée au logement, à la dignité et à la survie collective. À travers des témoignages et des poèmes, il présente le jardinage non seulement comme une activité de production alimentaire, mais aussi comme un moyen de guérison et de solidarité. Pour les éducateurs, cet article offre un point de départ vivant pour aborder le thème de l’alimentation en tant que bien commun. Sa force réside dans la narration, même s’il laisse implicites les liens avec les luttes nationales plus larges pour la souveraineté alimentaire. Les éducateurs d’adultes peuvent s’appuyer sur cet article pour explorer avec leurs apprenants les façons dont les actes ordinaires de culture incarnent la résistance.

L’AEA comme réponse au changement climatique et à l’insécurité alimentaire au Sahel

Mamadou Mariko présente une approche structurée de l’éducation des adultes pour l’adaptation au changement climatique, décrivant les étapes de la sensibilisation, du diagnostic collectif et de l’action. Elle offre aux éducateurs des outils pratiques, grâce à une méthodologie concrète, mais elle est plus technique que politique. Les éducateurs peuvent tirer de cet article l’importance de la conception des processus, tout en le complétant par des questions critiques sur les forces mondiales qui conduisent à l’effondrement climatique. L’article nous invite à réfléchir à la manière dont la pédagogie peut préparer les communautés non seulement à faire face, mais aussi à résister.

Contribution des praticiens de la vulgarisation agricole auprès des adultes aux systèmes alimentaires communautaires au Botswana

La réflexion de Keba Hulela sur les praticiens de la vulgarisation auprès des adultes montre comment l’AEA a été mobilisée pour soutenir les systèmes alimentaires par le biais de programmes formels. Elle met également en évidence la vulnérabilité de ces initiatives face au retrait du soutien de l’État et des bailleurs de fonds. La leçon à tirer pour les éducateurs politiques est claire : si le soutien institutionnel est important, la résilience à long terme dépend du contrôle et de l’autonomie de la communauté. Cet article peut aider les apprenants à analyser les tensions entre l’éducation dirigée par l’État et celle dirigée par la communauté.

La lutte pour un système alimentaire communautaire équitable dans la province du Cap-Oriental, en Afrique du Sud

Le collectif Abamelwane décrit l’agriculture comme un moyen de survie et de résistance dans un contexte de pauvreté et de chômage. L’accent qu’il met sur l’agriculture comme thérapie et renouveau collectif approfondit la signification de la souveraineté alimentaire : il ne s’agit pas seulement d’accéder à la terre, mais aussi de guérir des traumatismes liés à la dépossession. C’est peut-être l’exemple le plus frappant d’éducation critique aux systèmes alimentaires dans ce numéro. Les éducateurs peuvent s’appuyer sur cet article pour susciter une réflexion sur la manière dont le travail alimentaire restaure à la fois les corps et les communautés.

Le rôle de la souveraineté semencière dans la sécurité alimentaire :

le projet d’irrigation rizicole de Limphasa, au Malawi

Sangwani Tembo et Ellen Kapeleta mettent en avant la politique des semences. Leur article montre comment la conservation locale des semences préserve la culture, la biodiversité et la sécurité alimentaire, contrairement à la dépendance encouragée par les régimes semenciers des grandes entreprises. Cet article souligne que la souveraineté alimentaire est un combat pour le savoir. Les éducateurs d’adultes peuvent s’en servir pour examiner avec les communautés comment les semences incarnent à la fois la mémoire et l’avenir, et comment leur défense est un acte politique.

Comment les réfugiés en Ouganda reconstruisent leurs moyens de subsistance et leurs systèmes alimentaires

La contribution de Salome Joy Awidi repositionne les réfugiés comme des agents actifs qui utilisent la nourriture pour reconstruire leurs moyens de subsistance, leur identité et leur dignité. Elle remet en question les discours déficitaires et montre comment l’AEA soutient la continuité culturelle dans le contexte du déplacement. Bien que la critique des structures d’aide humanitaire soit modérée, l’article est précieux pour ouvrir le dialogue sur la résilience et l’autodétermination dans les contextes de crise.

Moyens de subsistance et sécurité alimentaire des femmes en Algérie

Zahia Kacher documente les coopératives dirigées par des femmes et l’apprentissage intergénérationnel. Cet article souligne le rôle central des femmes dans la souveraineté alimentaire, démontrant comment l’AEA peut favoriser la participation économique et la justice entre les sexes. Il rappelle de manière essentielle que le genre ne peut être une considération secondaire dans l’éducation aux systèmes alimentaires. Les éducateurs peuvent utiliser ce texte pour susciter des conversations sur le pouvoir, le patriarcat et les économies solidaires.

Profils d’organisations œuvrant pour la souveraineté alimentaire

Le profil des organisations à travers l’Afrique - Better World Cameroon, Kenyan Peasants League, Observatory of Food Sovereignty And The Environment, South African Food Sovereignty Campaign, Terre Verte et GRAIN - offre une cartographie précieuse de l’infrastructure du mouvement. Ces profiles montrent que les communautés ne sont pas isolées, mais font partie de luttes continentales et mondiales. Bien que succincts, ils peuvent aider les éducateurs à présenter aux apprenants l’étendue de l’organisation de la souveraineté alimentaire et à imaginer des alliances au-delà des frontières nationales.

Ressources et publications récentes

La section consacrée aux ressources et aux publications récentes offre aux éducateurs du matériel pour prolonger leur parcours d’apprentissage. Elle aurait pu être enrichie par des conseils plus clairs sur la manière d’utiliser ces textes à des fins pédagogiques. Dans l’état actuel, elle constitue un point de départ pour les cercles d’étude et l’élaboration de programmes scolaires. L’inclusion de rapports mondiaux et de documents locaux reflète l’intention des éditeurs de situer les luttes africaines dans le cadre de débats plus larges.

Quelques réflexions sur les choix éditoriaux

Sur le plan éditorial, le numéro 2 est rendu accessible tant par le langage et la diversité des voix que par une créativité poétique et visuelle. Sa force principale est de présenter l’alimentation comme dépassant les questions techniques pour devenir également politique et culturelle. L’accent mis sur la souveraineté alimentaire et son ancrage dans la Déclaration de Nyéléni aligne ce numéro aux mouvements mondiaux et offrent aux formateurs des outils d’analyse politique pertinents. Néanmoins, le ton se montre prudent par moments, préférant la description à une confrontation directe avec les forces entrepreneuriales, financières et impériales qui ont façonné les systèmes alimentaires en Afrique. Or cette retenue aussi peut être vue comme stratégique puisqu’elle maintient l’accès à un large public. Pour les formateurs d’adultes, l’enjeu est de radicaliser le contenu dans la pratique par une critique systémique dans le dialogue avec les apprenants.

Conclusion

Le numéro 2 du Journal MOJA pour l’Education des Adultes est une ressource importante. Il propose des récits, des témoignages et des réflexions qui peuvent être utilisés comme programme vivant pour l’éducation politique. Pour les éducateurs, il fournit du matériel pour mobiliser les communautés : distinguer la souveraineté alimentaire de la sécurité alimentaire, explorer les semences et la terre comme biens communs, recadrer les réfugiés et les femmes comme leaders, et considérer le travail alimentaire comme une source de guérison et de résistance. L’inclusion de la Déclaration de Nyéléni ancre le journal dans la lutte mondiale, et les diverses contributions africaines démontrent que la souveraineté alimentaire n’est pas une idée abstraite, mais une pratique vivante et urgente. Les éducateurs d’adultes qui lisent ce numéro sont appelés à se considérer comme des éducateurs politiques et des mobilisateurs, ceux qui non seulement transmettent des connaissances, mais qui s’associent aux communautés pour renforcer leur pouvoir. En période de crises multiples, telle est la vocation de l’éducation des adultes : semer les graines de la survie, de la dignité et de la transformation.

Références (Celle-ci n’ont pas été traduites)

Assadourian, E. (2025). What’s comes after the polycrisis? Global Sustainability, 8, 1-14. DOI:10.1017/sus.2025.12

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Meek, D., & Tarlau, R. (2015). Critical food systems education (CFSE): Educating for food sovereignty. Agroecology and Sustainable Food Systems, 40(3), 237-260.

Patel, R. (2025). Counter-hegemony and polycrisis I: How to eat and how to think. The Journal of Peasant Studies. DOI:10.1080/03066150.2025.2499271

Todhunter, C. (2022). Food, dependency and dispossession: Resisting the new world order. Centre for Research on Globalization. https://doi.org/10.6084/M9.FIG...

Alison Moultrie est psychologue clinicienne, coach et animatrice. Elle possède une vaste experience et a de nombreux domaines d’intérêts. Elle a travaillé dans le domaine des médias pro-sociaux en tant que scénariste pour la radio, la télévision et des documentaires. Elle a également publié des articles de recherche en psychologie. Elle a enseigné la psychologie à l’Université du Cap et a animé des formations pour d’autres professionnels de la santé. Alison s’intéresse depuis longtemps à l’activisme pour la justice alimentaire et gère des espaces sur les réseaux sociaux axés sur la justice alimentaire et environnementale depuis 2017. Elle s’intéresse particulièrement aux pratiques corporelles et a animé des ateliers pour soutenir les militants de l’alimentation en utilisant une combinaison de méthodologies, notamment la danse, la visualisation et les constellations systémiques, toutes inspirées de l’ouvrage de Joanna Macy, « Le travail qui relie ». Vous pouvez la contacter à alisonmoultrie@gmail.com

De la quête du bien-être à la passion de l’entrepreneuriat : Mon parcours d’apprentissage du safran

Je m’appelle ADOUANE Keltouma et je suis née en 1975 à Béjaïa, une région aux paysages richement contrastés entre mer et montagne. J’ai grandi entre la ville de Béjaïa et Sidi Aïche. Dès mon plus jeune âge, ces lieux ont éveillé en moi un lien profond avec la nature.

Ma carrière a commencé dans le domaine juridique avec des études en droit des affaires, mais ma passion pour quelque chose de plus créatif m’a rapidement orientée vers une autre direction. En 1999, j’ai suivi une formation de styliste de mode, qui a jeté les bases de mon engagement en faveur de l’artisanat. En 2003, je suis devenue formatrice en stylisme dans le secteur de la formation professionnelle. En 2015, je suis devenue formatrice de formateurs, un rôle qui m’a permis de toucher davantage de jeunes et de femmes en quête d’autonomie.

Mon parcours avec le safran a commencé en 2018, alors que ma santé était particulièrement fragile. À la recherche de solutions naturelles pour améliorer mon état, j’ai découvert les bienfaits médicinaux du safran, une épice précieuse surnommée « l’or rouge ». Convaincue des bienfaits du safran, j’ai commencé à le consommer en infusion. En l’espace de deux ans, ma santé s’est nettement améliorée, ce qui m’a amené à m’intéresser de plus près à la plante de safran et à envisager de la cultiver.

Pour en savoir plus, je me suis rendu dans le sud-est de l’Algérie, où j’ai rencontré ELHADJ Louibi, un cultivateur de safran expérimenté. Malgré le scepticisme de mon entourage, certains doutant de la faisabilité de cultiver le safran près de la mer, j’avais la ferme conviction que cette plante fleurie, fragile mais puissante, pouvait transformer de nombreuses vies. J’ai suivi les conseils d’ELHADJ Louibi et j’ai planté mes bulbes en septembre 2018 (j’en avais un investissement initial de cinq kilogrammes). Un mois plus tard, un magnifique tapis violet a émergé du sol - un spectacle qui reste gravé dans ma mémoire. C’était le début d’une aventure qui allait changer ma vie - le début d’une passion qui allait progressivement devenir un projet entrepreneurial.

En 2019, j’ai rejoint l’Association des femmes rurales de Béjaïa (AFUD) . J’ai participé à des formations sur la production artisanale de biens locaux (et suis devenue vice-présidente en 2023). J’ai profité de la période de confinement contre la covid pour consacrer plus de temps à la culture du safran et j’ai exploré de nouvelles applications pour cette plante. Cela a marqué un tournant pour mon projet : j’ai développé des fromages infusés au safran, des savons artisanaux et des produits cosmétiques à base de cette épice.

De plus, j’ai utilisé la paille de safran pour cultiver des pleurotes, une initiative qui a enrichi mon projet et diversifié ma source de revenus. Mon engagement a ensuite pris une dimension collective : j’ai partagé mes connaissances et mes compétences en matière de culture du safran avec d’autres femmes rurales, afin de les aider à générer des revenus pour leur famille et à renforcer leur indépendance économique. J’ai reçu la première carte de safranière d’Algérie. Cette reconnaissance officielle a donné un nouvel élan à mon projet. Grâce aux formations dispensées par DVV International en communication, sémiotique, didactique, gestion de projet, ingénierie et « la boîte à outils », j’ai pu structurer davantage mon initiative.

En 2024, j’ai été invitée à animer un atelier sur le safran lors d’un colloque international en Tunisie, où j’ai partagé mes connaissances sur ses utilisations en cosmétique, en nutrition et en santé. Quelques mois plus tard, un autre colloque international, organisé en collaboration avec l’Organisation Internationale du Travail, m’a permis d’intervenir sur le potentiel économique et thérapeutique du safran, notamment dans les domaines du bien-être, de la cosmétique et du sport. Ces événements ont marqué une étape importante dans la reconnaissance de mon travail et de celui des femmes rurales de la région.

En juin 2024, la publication d’une thèse de HAMLET Billel et d’IDIR Rachid sous la direction du Professeur KATI Djamel Eddine (Département des Sciences Alimentaires, Université Abderrahmane-Mira de Béjaïa) a constitué une avancée majeure. L’étude a porté sur 12 échantillons de safran cultivés par des femmes rurales à Béjaïa et sur les facteurs influençant la qualité du safran. En mars 2025, le professeur ABDEL FETAH Dalila (Département de génie des procédés, Université Abderrahmane-Mira) a terminé une thèse de doctorat portant sur les caractéristiques du safran de la région de Béjaïa. Pour cette étude, j’ai fourni 20 échantillons de safran cultivés par des femmes rurales de notre région. Cette recherche scientifique est indispensable pour valider notre travail et reconnaître la qualité du safran de Béjaïa.

Aujourd’hui, je poursuis cette aventure collective en travaillant en étroite collaboration avec des femmes rurales pour développer des cosmétiques naturels à base de safran, tels que des crèmes hydratantes et des savons enrichis, particulièrement bénéfiques pour la peau. L’une de mes plus grandes fiertés est le développement d’un fromage thérapeutique au safran, actuellement en phase de recherche et développement, qui pourrait devenir un produit emblématique de notre région. Mon but est clair : créer une usine de production de fromages artisanaux au safran, soutenue par les femmes de la région, qui utilisent les connaissances ancestrales et l’innovation pour conserver l’aspect artisanal avec une touche de modernité, afin de développer une industrie locale durable. Mon rêve est de commercialiser ces produits à l’échelle nationale.

Mes réflexions finales

Grâce à mon expérience personnelle dans la culture du safran, j’ai découvert comment l’apprentissage peut non seulement changer une vie, mais aussi offrir des opportunités économiques durables à toute une communauté.

L’acquisition de compétences n’est pas seulement une question d’amélioration individuelle - grâce aux sessions de formation auxquelles j’ai participé et à la possibilité de partager mes connaissances, j’ai aidé d’autres femmes rurales à diversifier leurs activités, à établir des sources de revenus durables afin d’améliorer la situation de leurs ménages et à contribuer au renforcement des économies locales. Cette expérience démontre que l’apprentissage pratique, combiné à l’engagement de partager les connaissances, peut contribuer à favoriser l’indépendance des participants et à renforcer les économies locales.

Notes de fin d’article

1. Béjaïa est située au nord-est de l’Algérie, sur la côte méditerranéenne, et est la capitale de la province de Béjaïa. Elle est connue pour ses richesses naturelles, son port stratégique et son importance historique et culturelle. La région est également un centre agricole, en particulier pour la culture du safran et la production d’huile d’olive.

2. Le safran est souvent appelé ainsi pour plusieurs raisons, notamment sa couleur caractéristique, ses nombreux bienfaits pour la santé et sa valeur marchande élevée (chaque fil fragile doit être soigneusement cueilli à la main, et il faut des milliers de fleurs pour produire une petite quantité).

3. Le safran provient d’une plante à fleurs appelée crocus sativus. Il s’agit d’une belle fleur aromatique violette avec des fils rouge vif (stigmates) qui, une fois séchés, constituent l’épice.

4. L’Association des femmes rurales d’Algérie (AFUD) aide les femmes rurales en leur proposant des formations pratiques et des projets de développement économique local.

5. Type de champignon cultivé sur des substrats naturels tels que la paille de safran, utilisé dans des projets agricoles alternatifs.

6. Une carte agricole (pour les agriculteurs) et une carte artisanale (pour les artisans) - la carte est un document officiel délivré par les autorités compétentes, confirmant le statut professionnel d’une personne en tant qu’artisan ou agriculteur. La carte est essentielle car elle permet aux autorités de suivre et de soutenir les activités artisanales et agricoles, tout en accordant aux artisans et aux agriculteurs des avantages et des droits spécifiques liés à leur profession.

7. https://ft.univ-setif.dz/fr/de...

Keltouma Adouane a suivi des études de droit des affaires à l’Université de Béjaïa en 1996. Passionnée et intéressée par la mode, elle a étudié le stylisme et le modélisme à l’Institut de Formation de Béjaïa en 1999. Elle a ensuite participé à un programme de formation professionnelle (PEP) dans le domaine de l’habillement. Son désir d’apprendre l’a conduit à suivre des cours de peinture sur vitrail, de recherche sur les couleurs et d’approches didactiques et pédagogiques. En 2015, Keltouma a suivi le PSEP1 (Programme de formation spécialisée pour l’accès au grade de professeur spécialisé dans l’enseignement professionnel, premier degré). Depuis 2018, elle se consacre avec passion à un projet de culture du safran dans sa ville natale de Béjaïa. En 2020, elle a élargi ses horizons en suivant des formations en fabrication artisanale de fromage, de savon et de confiture, en culture de champignons et en apiculture. En 2023, elle a été élue vice- présidente de l’Association des femmes rurales de Béjaïa (AFUD).

Introduction

Cet article relate une expérience d’alphabétisation dans deux quartiers informels en Namibie : Groot Aub et Mix Settlement. Il reflète les perceptions des apprenants adultes et des éducateurs d’adultes (promoteurs) qui ont participé à une étude qualitative en 2023 sur le type d’influence que les cours d’alphabétisation ont eu sur l’amélioration de leur vie, de leurs moyens de subsistance et de leur niveau de vie. Leurs perceptions révèlent que les apprenants adultes se sentent désormais autonomes et indépendants dans certains aspects de la vie quotidienne, alors qu’ils ne l’étaient pas auparavant. Les compétences acquises par les apprenants ne sont pas seulement bénéfiques pour eux, mais ont également un impact positif sur leurs familles et les communautés dans lesquelles ils vivent. Bien que cet article explore et examine l’influence positive des cours d’alphabétisation, il ne cherche pas à prétendre que l’alphabétisation « résout » tous les maux sociaux.

Historique et contexte

La Namibie connaît une urbanisation croissante, les habitants quittant les zones rurales pour les zones urbaines à la recherche de meilleures opportunités et de meilleurs moyens de subsistance. Cependant, le coût de la vie urbaine est financièrement prohibitif pour de nombreuses personnes, qui se retrouvent donc à vivre dans des quartiers informels. De nombreux habitants des quartiers informels sont confrontés à de multiples difficultés, notamment une capacité limitée ou inexistante à lire ou à écrire. Certains pensent que l’acquisition de compétences en lecture et en écriture leur permettrait de mieux subvenir à leurs besoins et d’améliorer leurs moyens de subsistance. Dans ce cas, l’analphabétisme est considéré comme un obstacle. D’un autre côté, d’autres ne perçoivent pas leur incapacité à lire ou à écrire efficacement comme un désavantage sociétal. Par conséquent, ils ne considèrent pas les cours d’alphabétisation pour adultes comme un moyen significatif d’améliorer leurs conditions de vie actuelles. D’autre part, certains ne considèrent pas leur incapacité à lire ou à écrire efficacement comme un désavantage social. Par conséquent, ils ne voient pas les cours d’alphabétisation pour adultes comme un moyen utile d’améliorer leurs conditions de vie actuelles. La littérature soutient ces deux arguments. Par exemple, les études de Keja-Kaereho (2013) et Alfeus (2017) suggèrent que l’alphabétisation des adultes peut conduire à une amélioration du niveau de vie et à une réduction de la pauvreté chez les participants.

En septembre 1992, le gouvernement a mis en place le Programme National d’Alphabétisation en Namibie (NLPN), dans le cadre de son engagement en faveur du développement national et de l’éducation pour tous. Ce programme s’inspire d’une longue tradition d’alphabétisation et d’éducation pour adultes conçue pour faciliter l’acquisition de compétences utiles telles que la lecture, l’écriture, la communication et le calcul. L’idée est qu’une fois ces compétences acquises, les apprenants adultes seront en mesure d’améliorer leur niveau et leur qualité de vie. Si le gouvernement est considéré comme le principal facilitateur et sponsor du programme d’alphabétisation des adultes par l’intermédiaire du ministère de l’Éducation, des Arts et de la Culture et de sa Direction de l’Education des Adultes, il incombe aux communautés de prendre en charge l’ensemble du processus d’apprentissage. Par exemple, les promoteurs de l’alphabétisation des adultes sont chargés de trouver des lieux où les cours peuvent être dispensés. En Namibie, un promoteur de l’alphabétisation des adultes est généralement considéré comme une personne qui aide les apprenants adultes à acquérir des compétences en lecture, en écriture et en calcul. Ce terme est utilisé en Namibie parce que les promoteurs de l’alphabétisation des adultes sont considérés comme allant au-delà de la simple alphabétisation. Ils sensibilisent les apprenants adultes à l’importance de l’alphabétisation, ils encouragent activement les membres de la communauté à s’inscrire et à participer pleinement aux cours (la participation se fait sur la base du volontariat), et s’engagent auprès des membres de la communauté pour comprendre leurs besoins.

Gros plan sur les cours d’alphabétisation

Groot Aub est situé à 57 kilomètres au sud de Windhoek et Mix Settlement à 20 kilomètres au nord de Windhoek.

Comment l’alphabétisation des adultes aide les apprenants adultes dans leur quotidien

Les apprenants adultes ont été interrogés sur la manière dont les cours d’alphabétisation les aident. Quelques commentaires clés, et positifs, de la part des apprenants se trouvent ci-dessous, suivi par quelques constatations de la part des promoteurs qui voient une nette amélioration.

Réponses des apprenants de Groot Aub

• La capacité de lire et d’écrire, les compétences en mathématiques - Je peux compter mon argent et le diviser entre les enfants.

• De bonnes aptitudes à la communication en anglais, à la lecture et à l’écriture. Je peux lire des informations importantes qui sont affichées quelque part.

• Je peux aller à la clinique seul(e) et parler aux infirmières en anglais sans traducteur. Je peux aller à la banque, remplir le formulaire qu’il faut et déposer de l’argent sur mon compte.

• Quand je vais dans les bureaux du gouvernement, je peux maintenant communiquer en anglais. Pas comme avant que je ne savais pas parler anglais. Quand je vais en ville, je peux parler en anglais au chauffeur pour lui dire où je vais, et à la clinique, je peux parler en anglais aux médecins et aux infirmières.

Réponses des apprenants de Mix Settlement

• Oui, les cours d’alphabétisation pour adultes m’ont aidé à parler, à apprendre à lire et à écrire. Je peux écrire tout seul.

• Je suis maintenant capable d’aider mes enfants à faire leurs devoirs. Je peux aussi donner des indications aux touristes si on me les demande en anglais.

• J’ai acquis des compétences en anglais - je peux parler aux autres en anglais, je peux aller à la banque et remplir un bordereau de dépôt tout seul.

• Lorsque je cherche un emploi, c’est maintenant plus facile car je peux parler anglais. Je peux communiquer en anglais avec mon patron ou mon superviseur.

Les promoteurs de l’alphabétisation des adultes ont constaté les améliorations suivantes :

• Les apprenants savent désormais lire et écrire. Ils peuvent désormais compter seuls et additionner et soustraire des sommes d’argent, ce qui leur est utile dans leur vie quotidienne.

• Ils peuvent parler et communiquer en anglais - lire et écrire. Ils peuvent maintenant épeler certains mots correctement.

• Ils savent maintenant écrire leur nom, compter l’argent, et ils peuvent maintenant parler anglais dans certaines situations.

• Les apprenants peuvent maintenant parler anglais - ils peuvent même remarquer si vous faites une erreur et vous corriger en tant qu’enseignant.

• Ils sont désormais capables de communiquer librement en anglais et se sentent plus libres de faire entendre leur voix. Certains disent qu’ils peuvent créer une petite entreprise grâce aux compétences numériques qu’ils ont acquises.

• Ils peuvent désormais lire seuls. Lorsqu’ils ont commencé, leurs compétences étaient faibles, mais maintenant ils sont capables de répondre à des questions en classe et d’écrire leur nom. Ils peuvent même communiquer en anglais.

Il ressort clairement de ce qui précède que les cours d’alphabétisation fonctionnelle profitent aux apprenants adultes de plusieurs façons. Les apprenants ont fait état d’une meilleure capacité à communiquer efficacement en anglais dans divers contextes qui requièrent l’anglais, par exemple lorsqu’ils expriment leurs besoins dans le domaine de la santé ou lorsqu’ils recherchent un emploi. Ils ont fait l’expérience d’une plus grande indépendance lorsqu’il s’agit de remplir seuls un bordereau de dépôt bancaire, par exemple. Les promoteurs ont déclaré que les apprenants avaient gagné en confiance, notamment en identifiant et en corrigeant leurs erreurs pendant les cours.

Des usages au niveau social de l’alphabétisation ont également été enregistrés, comme le fait que les apprenants utilisent leurs nouvelles compétences pour soutenir l’éducation et la santé de leurs enfants, contribuant ainsi à l’amélioration du bien-être familial et du niveau de vie en général. Un parent capable d’aider son enfant à faire ses devoirs lui apporte un soutien à l’apprentissage qui peut contribuer à améliorer ses résultats scolaires. Comme indiqué ci-dessus, les apprenants adultes peuvent communiquer avec plus d’assurance avec le personnel médical et peuvent également trouver des informations fiables sur les soins de santé pour le bien-être de leur famille, comme des modes d’alimentation plus sains. Les apprenants ont également acquis des connaissances sur leurs droits et responsabilités démocratiques en tant que citoyens de Namibie. L’alphabétisation permet aux adultes de mieux comprendre ces droits et responsabilités, par exemple en leur permettant de lire la constitution du pays et de s’y intéresser.

Un apprenant adulte qui fait preuve de volonté et de motivation pour continuer à apprendre peut inspirer sa famille et d’autres personnes à s’engager également dans l’apprentissage tout au long de la vie.

Quelques limites

Si l’étude a montré que le programme gouvernemental d’alphabétisation dans les quartiers informels a contribué à améliorer certains aspects de la vie des apprenants adultes, d’autres domaines restent inchangés. Les apprenants ont exprimé le souhait que le programme réponde davantage aux divers besoins concrets des adultes vivant dans les quartiers informels, qu’il soit plus pertinent et utile, et qu’il soutienne mieux l’amélioration des moyens de subsistance, comme en témoigne cette demande d’un apprenant de Groot Aub : « Intégrer des cours d’informatique dans le programme d’alphabétisation des adultes, afin que nous apprenions à utiliser un ordinateur et que nous ayons des compétences en informatique ».

L’étude a recommandé que les promoteurs de l’alphabétisation des adultes bénéficient d’une formation continue. Les promoteurs de l’alphabétisation des adultes du quartier informel de Groot Aub ont déclaré : « Des formations de remise à niveau sont nécessaires pour que nous (les promoteurs de l’alphabétisation des adultes) puissions acquérir des informations approfondies sur la manière d’enseigner le contenu des matières - le contenu est plus théorique et il est nécessaire d’apporter un contenu pratique ».

Des chercheurs comme Awgichew et Seyoum (2017) ont constaté qu’une orientation et une formation inadéquates des facilitateurs ont entraîné l’échec de la mise en œuvre des programmes d’apprentissage et d’éducation des adultes.

Conclusion

Cet article a expliqué comment l’alphabétisation des adultes dans deux quartiers informels a aidé les apprenants adultes dans certains aspects importants de leur vie, en particulier en ce qui concerne l’amélioration des compétences en communication, en lecture, en écriture et en calcul. L’étude sur laquelle s’appuie l’article formule plusieurs recommandations susceptibles de renforcer la réussite du programme d’alphabétisation et de continuer à améliorer le niveau de vie des apprenants adultes concernés, de leurs familles et des communautés dans lesquelles ils vivent.

Références (celles-ci n’ont pas été traduites)

Alfeus, E. (2017). Assessing the application of literacy skills towards poverty alleviation by graduates of the national literacy programme in Oshikoto region, Namibia (Master’s thesis, University of Namibia). https://repository.unam.edu.na...

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Papen, U. (2001). Literacy - your key to a better future? Literacy, reconciliation and development in the National Literacy Programme in Namibia. In B.V. Street (Ed.), Literacy and development (pp. 50-70). Routledge.

Prinsloo, M., & Breier, M. (Eds.). (1996). The social uses of literacy theory and practice in contemporary South Africa. John Benjamins Publishing Company. https://doi.org/10.1075/swll.4

Nicholette Mutenda est titulaire d’un Master en éducation des adultes et changement global de l’Université du Cap Occidental, Afrique du Sud, et d’une Maîtrise en Administration des Affaires (MBA) de l’Université de Namibie. Elle a passé une grande partie de sa carrière à travailler dans un centre de formation à distance (Centre d’enseignement ouvert, à distance et en ligne, Université de Namibie), principalement auprès d’apprenants adultes, dans un rôle administratif. Actuellement, elle est coordonnatrice des études supérieures à l’Université de Namibie.

Dr Colette February est maître de conférences en formation des adultes à l’Université du Cap-Occidental. Elle est titulaire d’une maîtrise en études de l’alphabétisation de l’Université du Cap, et d’une maîtrise en apprentissage des adultes et changement global de l’Université du Cap-Occidental. Depuis 2017, elle enseigne dans le cadre d’un programme de troisième cycle intercontinental, volontairement en ligne, en formation des adultes, qui est devenu une collaboration internationale fructueuse de 24 ans entre les universités de Colombie- Britannique (Canada), de Linköping (Suède) et du Cap Occidental (Afrique du Sud). Sa thèse de doctorat lui a permis d’explorer son intérêt pour les étudiants non traditionnels et l’apprentissage tout au long de la vie dans l’enseignement supérieur. Colette s’intéresse également à rendre l’apprentissage tout au long de la vie significatif sur le plan personnel et social, et croit que des formes authentifiées d’apprentissage tout au long de la vie peuvent contribuer à démocratiser les sphères publiques et les contextes éducatifs qu’elle connaît et cherche à construire.

Contexte

Au premier trimestre de 2025, l’Institut National de la statistique (INS) de Tunisie a fait état d’un taux de chômage de 20,3 % chez les femmes et de 13,6 % chez les hommes. Bien que les taux de chômage soient élevés tant en milieu urbain que rural, les femmes des zones urbaines ont un taux d’activité plus élevé, environ 26 %, contre 20 % dans les zones rurales. Des organisations telles que la Banque mondiale et le FIDA indiquent que les femmes rurales connaissent des taux de chômage et de pauvreté beaucoup plus élevés que leurs homologues masculins. Cela s’explique en grande partie par leur accès limité aux ressources et aux opportunités économiques, combiné à la charge inégale des tâches domestiques non rémunérées. Le FIDA note que dans les zones où il intervient, seules 20 % des femmes ont leurs propres sources de revenus, contre 65 % des hommes.

Bien que les femmes rurales comptent parmi les plus vulnérables sur le plan économique et que leur savoir-faire et leurs compétences traditionnels soient souvent méconnus, elles jouent un rôle essentiel dans les activités agricoles et communautaires en Tunisie. C’est dans ce contexte qu’a été lancé le Programme conjoint pour accélérer les progrès vers l’autonomisation économique des femmes rurales (JP-RWEE). Il s’inscrit dans le cadre d’une initiative mondiale « dont l’objectif global est de garantir les moyens de subsistance, les droits et la résilience des femmes rurales dans le contexte du développement durable, de l’Agenda 2030 et des ODD ». Lancé en février 2024 en Tunisie, plus précisément dans les gouvernorats (provinces) de Jendouba et Kairouan, le projet JP-RWEE est mené par le Programme Alimentaire Mondial des Nations Unies (PAM), ONU Femmes, le FIDA et l’Organisation des Nations unies pour l’Alimentation et l’Agriculture (FAO). DVV International s’est joint à ce projet en signant un accord de partenariat avec la FAO et s’est vu confier une partie du projet qui consiste à élaborer des supports de formation adaptés au public cible, ainsi qu’à dispenser ces formations aux membres d’organisations agricoles professionnelles dans dix délégations rurales.

Les besoins en formation des participantes

Afin de déterminer les besoins en formation des participantes, l’équipe techno-pédagogique du projet a effectué des visites de terrain pour rencontrer les bénéficiaires potentielles et comprendre leurs systèmes agricoles. Des entretiens et des groupes de discussion, utilisant une approche d’écoute active, ont été organisés avec les participantes afin de comprendre les pratiques des agricultrices, d’analyser leurs préoccupations, d’évaluer leur niveau de scolarité et de recueillir leurs attentes en matière de services de formation. A partir des besoins identifiés, l’équipe a élaboré une liste de thèmes à aborder dans le cadre de la formation : l’élevage de poulets en libre parcours, l’apiculture, la valorisation des plantes médicinales et aromatiques, la permaculture/l’agriculture durable et la production de semences céréalières.

Il est important de noter que le JP-RWEE, par le biais de l’éducation et de l’apprentissage des adultes, soutient non seulement l’autonomisation économique des femmes rurales dans le secteur agricole, mais encourage également les femmes rurales à jouer un rôle actif dans la prise de décision communautaire, favorisant ainsi un sentiment plus fort d’autonomie et de leadership. À bien des égards, l’impact du JP-RWEE va au-delà de l’autonomisation économique.

Repenser la formation agricole

L’équipe pédagogique du projet a cherché à s’éloigner des méthodes d’accompagnement traditionnelles, qui reposaient sur un transfert unidirectionnel des connaissances du formateur, généralement considéré comme « l’expert », vers les apprenants. La nouvelle approche, qui utilise des méthodes d’apprentissage participatives, améliore non seulement les compétences techniques des agricultrices, mais aussi leur perception du rôle qu’elles peuvent jouer dans le développement communautaire. En reconnaissant et en valorisant les connaissances, les compétences et l’expérience existantes des participantes, les sessions de formation favorisent un environnement propice à l’autonomisation des femmes participantes.

Les cours de formation ont été élaborés en tenant compte des caractéristiques et des motivations d’apprentissage des apprenants adultes. Selon les principes de l’andragogie de Knowles, les adultes sont des apprenants autonomes et autodirigés qui privilégient les applications pratiques et concrètes. Ils apportent leurs expériences antérieures dans le processus d’apprentissage et sont motivés à acquérir des connaissances qui les aident à résoudre des problèmes, à atteindre des objectifs et à améliorer leur vie au foyer et/ou au travail.

Au-delà de ces innovations, cette formation porte également sur la perception que les femmes ont d’elles-mêmes par rapport à leurs contributions essentielles à leur propre développement, tout comme à celui de leur famille et de leur communauté. La formation cultive une conscience critique, permettant aux agricultrices de se reconnaître comme des agents du changement dans leur quête d’émancipation sociale et économique. On peut ici s’appuyer sur les travaux de Mezirow, fondateur de la théorie de l’apprentissage transformatif, qui souligne que les apprenants adultes peuvent changer leurs perspectives, leurs hypothèses et leurs croyances grâce à une réflexion critique sur leurs expériences, ce qui conduit à un apprentissage profond et transformateur.

L’approche sémio-didactique et la méthode CEPα

Dans le cadre du projet JP-RWEE, deux approches pédagogiques ont été adoptées : l’approche sémio-didactique et la méthode CEPα. L’approche sémio-didactique trouve ses racines dans la sémiotique (étude des signes et des représentations) et la didactique (théories de l’enseignement/apprentissage). Elle souligne que l’apprentissage est co-construit à travers des signes, des symboles et des représentations, et que les apprenants interprètent les connaissances dans leur propre contexte culturel, social et linguistique. Des dessins, des diagrammes et/ou des représentations sont utilisés comme outils pour extérioriser la pensée et stimuler la discussion. Cette approche favorise une communication interactive, réciproque et interprétative dans l’apprentissage.

La méthode CEPα (Farmers’ Field School with Literacy) intègre une formation agricole pratique à l’alphabétisation fonctionnelle. Les participants sont activement impliqués tout au long du processus, du diagnostic des besoins à l’évaluation des activités, en s’appuyant sur leurs propres expériences. L’apprentissage se déroule sur le terrain, où les participants acquièrent simultanément des compétences en lecture, en écriture et en techniques agricoles modernes tout au long d’un cycle de production complet. L’alphabétisation est enseignée de manière pratique et adaptée au contexte, par exemple en lisant des calendriers agricoles ou en calculant les rendements. Contrairement à l’éducation traditionnelle des adultes, la méthode CEPα intègre l’alphabétisation dans l’environnement quotidien des agriculteurs, garantissant ainsi que l’apprentissage soit immédiatement pertinent et applicable. Cette méthode permet aux groupes vulnérables, en particulier aux femmes des zones rurales, de renforcer leurs moyens de subsistance, de développer leur capacité d’action collective et de contribuer au développement local. Les formateurs jouent le rôle de facilitateurs, fournissant des conseils, des encouragements et du soutien.

La déclaration suivante d’Aïcha Metawaa, bénéficiaire de la formation à l’élevage de volailles, illustre l’efficacité de l’approche sémio-didactique et de la méthode CEPα dans le processus d’apprentissage des adultes, en particulier dans un contexte rural :

« Je suis analphabète, je ne suis jamais allée à l’école. Mais pendant la formation, ils se sont vraiment adaptés à mon niveau. Ils commencent avec nous depuis le début, étape par étape. Leur objectif est que nous comprenions, alors ils font tout leur possible pour y parvenir. Ils utilisent des signes, des images, des gestes... parfois juste un mot, mais ils n’abandonnent pas tant que nous n’avons pas compris. Moi, par exemple, j’ai appris à utiliser la couveuse grâce à ces méthodes visuelles. C’est une méthode qui me parle, qui est adaptée à ma façon d’apprendre ».

Formation en cascade

La formation en cascade est une méthode qui permet d’atteindre efficacement un grand nombre de personnes, surtout quand il s’agit d’organisations ou de programmes de taille importante. Elle commence par un petit nombre d’experts ou de maîtres formateurs (niveau 1) qui forment des formateurs (niveau 2), qui à leur tour forment d’autres groupes jusqu’à atteindre le groupe cible le plus large possible. Cette approche est efficace et rentable, et particulièrement utile lorsqu’il y a une pénurie d’experts ou un grand nombre de bénéficiaires. Le succès de la formation en cascade dépend d’une planification minutieuse, de formateurs bien préparés et compétents, et de systèmes de retour d’information solides qui permettent un suivi et des corrections du programme/cours. Cependant, les modèles en cascade rencontrent des difficultés, notamment un manque de retour d’information, un soutien insuffisant des experts et une dilution du contenu à chaque niveau, ce qui peut affecter la qualité de la formation (Abeysena et al., 2016).

Pour atténuer ces problèmes, le modèle de ce projet établit un contact direct entre les formateurs expérimentés en éducation pour adultes, les formateurs mentors et les formateurs relais tout au long du processus. Cela permet de créer une équipe soudée et une communauté de pratique au sein de laquelle les membres interagissent et se soutiennent mutuellement dans leurs rôles respectifs.

La formation en cascade se déroule comme suit :

1. Une familiarisation avec

2. les approches de DVV International : dispensée par des formateurs expérimentés en éducation pour adultes ;

3. Une formation spécifique à la production agricole : dispensée par des formateurs mentors ;

4. Une formation sur le terrain : dispensée par des formateurs relais issus d’organisations agricoles professionnelles. Ils travaillent quotidiennement sur le terrain avec les formateurs mentors et font également des sessions de retour d’expérience.

Impact

Ces formations ont permis aux participants d’acquérir un ensemble varié de compétences et de connaissances, comprenant un savoir-faire technique et scientifique, soit l’alphabétisation, la communication, la coopération et la collaboration, la gestion des ressources et leadership. Ce processus a renforcé la confiance et les capacités décisionnelles des participantes. Cela a eu un impact positif sur leur rôle au sein de leur communauté, renforçant les liens sociaux et la cohésion communautaire. Lors d’une visite de suivi dans une coopérative - le GDA (Groupe de Développement Agricole) El Baraka - l’équipe du projet a pu observer des femmes qui avaient participé à la formation sur la production animale expliquer avec confiance et fierté comment sélectionner les œufs appropriés pour l’incubateur (un outil qu’elles ne connaissaient pas auparavant), comment l’utiliser efficacement et comment optimiser l’élevage de volailles. Elles maîtrisaient parfaitement le sujet et étaient désormais elles-mêmes formatrices.

En adoptant des approches éducatives participatives et inclusives, les formations ont créé un espace d’échange de connaissances et de compétences où chaque participant est à la fois apprenant et formateur. En parlant de cette expérience, Mabrouka Jarray, bénéficiaire de la formation, l’explique ainsi : « Nous avons travaillé ensemble comme une famille. La formation a renforcé l’esprit et la personnalité des femmes, au point qu’elles se disent : je dois travailler la terre et je dois être compétente ! »

Le renforcement de pratiques durables et rentables, a pareillement renforcé l’indépendance économique des femmes rurales. Elles ont acquis les moyens de subvenir à leurs besoins et à ceux de leur famille, contribuant ainsi à améliorer leur qualité de vie. Grâce à ces nouvelles sources de revenus, les femmes sont moins vulnérables sur le plan économique et mieux équipées pour faire face à des difficultés imprévues. Basma Zaghdoudi, une participante, illustre bien cette évolution : « Avant, les gens entraient dans leur parcelle et travaillaient au hasard, plantant parfois deux types de légumes qui ne vont même pas ensemble. Quand on n’a pas les informations nécessaires, on peut facilement tout perdre. Grâce à la formation en permaculture, nous avons appris à tirer le meilleur parti de notre parcelle et à pratiquer une agriculture durable et saine ».

Conclusion

Le projet JP-RWEE en Tunisie met en évidence le pouvoir transformateur de l’apprentissage. En répondant aux besoins réels des femmes rurales, en reconnaissant leurs connaissances traditionnelles et locales et en utilisant des méthodes participatives, le projet leur a donné les moyens de jouer un rôle actif dans le changement au sein de leurs communautés. Cette initiative démontre que lorsque les femmes acquièrent des connaissances, des compétences et de la confiance, elles améliorent non seulement leur propre vie, mais ont également un impact positif sur le bien-être de leur famille et de leur communauté. L’éducation apparaît ainsi comme un catalyseur essentiel de la résilience, de la cohésion sociale et du développement durable.

Références (celles-ci n’ont pas été traduites)

Abeysena, H., Philips, R., & Poppit, G. (2016). The cascade model in action. In M. Froggett & S. Herath (Eds.), English language teacher research partnerships: A collection of research papers from the Sri Lankan context (pp. 79-86). British Council.

Dewey, J. (2018). Démocratie et éducation. Suivi de expérience et éducation (Original works published 1916 & 1938). Armand Colin. [Democracy and education. Experience and education].

Knowles, M.S., Holton, E.F. III, Swanson, R.A., & Robinson, P.A. (2020). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (9th ed.).

Routledge/Taylor & Francis Group. https://doi.org/10.4324/978042...

Mezirow, J. (2001). Penser son expérience: Une voie vers l’autoformation (D. Bonvalot & G. Bonvalot, Trans.). Chronique Sociale. (Original work published in English as Transformative dimensions of adult learning, 1991). [Learning from experience: A path toward self-directed learning].

Monia Manai est chercheuse et formatrice en sciences de l’éducation, spécialisée dans l’éducation non formelle des adultes. Forte de plus de 30 ans d’expérience, Monia a consacré sa carrière à l’accompagnement et à la formation des femmes rurales peu scolarisées.

Kaouther Rassaa est maître de conférences et chercheuse à la Faculté des Sciences de Tunis, en Tunisie. Elle est titulaire d’un doctorat en éducation physique et ses recherches portent sur l’analyse des difficultés d’apprentissage ainsi que sur l’éducation tout au long de la vie.

Introduction

Cet article affirme que l’agriculture urbaine est bien plus qu’une simple tendance - elle s’affirme comme une réponse stratégique aux défis socio-économiques et environnementaux du 21e siècle. Conformément à la vision 2030 de la FAO, cette approche favorise la création de systèmes alimentaires « plus efficaces, inclusifs, résilients et durables ». Malgré un certain nombre d’obstacles, l’agriculture urbaine transforme les espaces urbains en lieux de production alimentaire et, ce faisant, permet aux citadins de réduire leurs dépenses, de générer des revenus et de renforcer leur autonomie alimentaire, tout en favorisant l’inclusion sociale et la transition écologique. Cet article défend l’idée que l’agriculture urbaine est révolutionnaire, met en avant quelques exemples et s’intéresse au rôle de l’éducation des adultes.

Qu’est-ce que l’agriculture urbaine ?

Aujourd’hui, à l’échelle mondiale, de plus en plus de personnes s’installent et vivent dans des zones urbaines. Dans ce contexte de développement urbain et de défis environnementaux, l’agriculture urbaine apparaît comme une solution innovante visant à établir une synergie entre la dynamique urbaine et la nature. Elle décentralise l’approvisionnement alimentaire en rapprochant la production alimentaire du lieu de consommation et améliore l’accès aux aliments frais. L’agriculture urbaine fait référence à diverses pratiques de culture, de transformation et de distribution d’aliments dans les zones urbaines.

Aquaponie : ce réservoir contient des poissons-chats qui nourrissent les plantes situées au-dessus, lesquelles nourrissent les vers situés en dessous, qui nourrissent à leur tour les poissons-chats (Ryan Somma).

Selon Mougeot (2000), elle répond à des enjeux majeurs tels que la souveraineté alimentaire, le développement durable et la cohésion sociale, tout en offrant de nouvelles perspectives d’amélioration des conditions de vie en milieu urbain.

Un peu d’histoire

L’agriculture urbaine ne se limite pasà la culture de quelques plantes dans de petits espaces. Elle va au-delà du simple jardinage et s’inscrit dans une démarche plus large, ancrée dans notre histoire. Par exemple, les célèbres jardins suspendus de Babylone illustraient la capacité à cultiver des plantes dans un environnement urbain dense et aux ressources limitées. Au Moyen Âge, les monastères et les villages ont créé des potagers clos, axés sur les plantes médicinales et alimentaires, garantissant ainsi une autonomie nutritionnelle essentielle et contribuant au bien-être spirituel. Plus tard, pendant les deux guerres mondiales, l’agriculture urbaine a regagné en importance face aux pénuries. Les « jardins de la victoire » ou « jardins de guerre » cultivés dans les résidences privées, les cours et les espaces publics ont permis de produire localement des denrées alimentaires essentielles, réduisant ainsi la dépendance vis-à-vis des chaînes d’approvisionnement tout en renforçant la résilience des communautés. Depuis le début du 21e siècle, ce type d’agriculture connaît un nouvel essor, grâce à des systèmes de production de plus en plus sophistiqués, durables et commercialement viables. La pandémie de COVID-19 a mis en évidence la vulnérabilité du système alimentaire mondial et a contribué à raviver l’intérêt pour les solutions locales. La prolifération des initiatives d’agriculture urbaine et de relocalisation des systèmes alimentaires, tant individuels que collectifs, reflète un désir croissant d’autonomisation et une prise de conscience de la nécessité de renforcer la résilience des communautés.

Pourquoi nous faut-il une agriculture urbaine et pourquoi est-ce révolutionnaire?

Tout d’abord, l’urbanisation croissante exerce une pression sans précédent sur les ressources naturelles disponibles. Selon UN-Habitat (2024), 70 % de la population mondiale vivra dans des zones urbaines d’ici 2050. À mesure que les villes s’étendent, les terres agricoles disparaissent progressivement, ce qui limite l’espace disponible pour l’agriculture conventionnelle. Dans le même temps, la croissance rapide de la population urbaine augmente la vulnérabilité des ménages les plus pauvres à l’insécurité alimentaire et, par conséquent, intensifie la demande d’aliments frais et abordables.

Deuxièmement, les crises environnementales actuelles exacerbent cette fragilité. Le changement climatique provoque des perturbations majeures, notamment des sécheresses, des inondations et des phénomènes météorologiques extrêmes qui menacent directement les chaînes d’approvisionnement. Ces perturbations soulignent le besoin urgent d’une production alimentaire plus locale et résiliente, capable de s’adapter aux contraintes écologiques contemporaines. L’agriculture urbaine contribue à une transition écologique concrète. En réduisant les distances de transport, en recyclant les déchets organiques par le compostage et en récupérant l’eau de pluie, elle encourage une gestion durable des ressources. Elle incarne une forme de résistance verte à l’urbanisation spéculative, en reconnectant les citadins au cycle de la vie.

Troisièmement, sur le plan socio-économique, l’exclusion et la marginalisation dans les centres urbains deviennent préoccupantes. Dans ce contexte, l’agriculture urbaine est un levier précieux dans la lutte contre la pauvreté : en produisant sa propre nourriture sur les toits, dans les arrière-cours ou sur des parcelles communautaires, de nombreuses familles sont en mesure de satisfaire une partie de leurs besoins alimentaires, ce qui contribue à réduire leurs dépenses quotidiennes. En outre, la vente locale des excédents génère des revenus supplémentaires. L’agriculture urbaine joue un rôle important dans l’amélioration des conditions de vie des citadins, notamment dans les quartiers populaires, en contribuant à renforcer l’autonomie financière et la résilience des communautés urbaines. Sur le plan social, elle redéfinit les usages de l’espace urbain. Les jardins collectifs, les fermes urbaines et les jardins verticaux deviennent des lieux de coopération, d’apprentissage et de solidarité. On y échange des semences, des conseils, des recettes, des espoirs. Ces espaces renforcent les liens sociaux et restaurent la dignité des habitants, en particulier des jeunes, des femmes et des personnes marginalisées, en leur offrant des possibilités concrètes de s’intégrer à la vie économique et communautaire.

Enfin, au-delà de la seule sécurité alimentaire, l’agriculture urbaine est importante du point de vue de la souveraineté alimentaire. Elle redonne aux citoyens le pouvoir d’influencer leurs choix alimentaires, leurs pratiques agricoles et leur rapport à l’environnement. En combinant savoir-faire traditionnel et innovation technologique, ce modèle favorise une approche équitable, durable et démocratique de l’alimentation. En donnant aux citoyens les moyens de produire, de transformer et de distribuer leur propre nourriture, il remet en cause la dépendance à l’égard des marchés internationaux et les inégalités d’accès. Il permet aux populations de reprendre le contrôle sur des choix alimentaires souvent dictés par des logiques industrielles et commerciales éloignées des besoins locaux.

L’agriculture urbaine est révolutionnaire car elle stimule l’imagination : celle d’une ville qui nourrit, soutient et est en harmonie avec son écosystème. Elle invite chacun à devenir acteur de la transition, non seulement en cultivant des plantes, mais aussi en cultivant l’autonomie, la justice et l’espoir. Plus qu’une simple adaptation technique à l’espace urbain, l’agriculture urbaine révolutionne notre façon de penser la ville, l’alimentation et notre rapport à la nature. L’agriculture urbaine remet en question la logique dominante du système agroalimentaire mondialisé, en mobilisant des ressources atypiques, telles que le foncier informel, l’entraide citoyenne, la valorisation des déchets et les échanges non marchands qui échappent aux modèles agricoles classiques. Ces ressources permettent de concevoir des modèles économiques plus résilients, mieux adaptés aux contraintes urbaines et propices à l’innovation sociale.

Initiatives et inspiration en Afrique du Nord

Aujourd’hui, cette dynamique d’adaptation et d’innovation se concrétise dans un certain nombre de projets inspirants dans les villes d’Afrique du Nord. En combinant savoir-faire traditionnel et innovation technologique, ces initiatives améliorent les moyens de subsistance en milieu urbain et génèrent des opportunités économiques, notamment grâce au développement de micro-entreprises locales.

En Algérie, l’Association Torba, active depuis 2014, forme les citoyens à la permaculture et encourage la production sur les toits, les balcons et les jardins partagés, contribuant ainsi à l’autosuffisance alimentaire et à la réduction des dépenses. Les Agriparcs urbains combinent la production, l’inclusion sociale et l’éducation environnementale. Ces parcs publics, qui intègrent des zones cultivées, éducatives et commerciales, offrent aux jeunes et aux populations vulnérables des possibilités de revenus durables.

Au Maroc, le Réseau des Initiatives Agroécologiques au Maroc (RIAM) encourage la création de micro-fermes et de potagers urbains. L’utilisation croissante de serres urbaines assure une production stable et crée des emplois. Le Toit en Vert est une association fondée en 2019 qui promeut la végétalisation des bâtiments en intégrant l’agriculture dans l’architecture urbaine.

En Égypte, la rareté des terres arables a encouragé des techniques telles que l’aquaponie et l’aéroponie, favorisant une production locale économe en eau et en espace. Au Caire, des projets de toits verts réduisent les îlots de chaleur et favorisent l’autosuffisance alimentaire, notamment dans des quartiers comme Shubra et Imbaba, avec le soutien d’ONG locales.

En Tunisie, les jardins communautaires et les toits cultivés de Tunis fournissent des aliments sains et des revenus supplémentaires. Le Jardin du Belvédère propose des formations à l’agriculture durable, renforçant les capacités des petits producteurs. En périphérie, le Groupement de Développement Agricole (GDA) Sidi Amor combine aquaponie, permaculture et gestion écologique, et promeut l’entrepreneuriat vert et l’intégration socio-économique.

L’un des aspects les plus prometteurs de l’agriculture urbaine et périurbaine est la participation active des femmes, qui constituent un moteur essentiel de la résilience sociale et écologique.

En combinant autonomie économique, innovation sociale et savoir-faire local, plusieurs initiatives placent les femmes au cœur des stratégies de transition. En Tunisie, la plateforme numérique LandAgritech, lancée dans le cadre du projet SALAM-MED, facilite l’accès des femmes aux services agricoles et aux opportunités entrepreneuriales dans les zones périurbaines de Médenine. En Algérie, la Coopérative Green Women à El Kala renforce également cette démarche en valorisant les ressources végétales locales et en soutenant l’émancipation économique des femmes à travers des pratiques solidaires adaptées aux réalités périurbaines.

En s’adaptant aux spécificités locales, ces initiatives nord-africaines renforcent la résilience urbaine et inspirent d’autres régions à adopter des modèles d’agriculture urbaine innovants et inclusifs.

Quel est le rôle de l’éducation des adultes ?

Dans les quartiers populaires et les zones de rénovation urbaine, des ateliers collectifs, des formations locales et des parcours informels permettent aux jeunes chômeurs, aux femmes en quête d’autonomie, aux retraités et aux migrants d’acquérir des connaissances et des compétences en matière d’agroécologie, de compostage, de gestion des ressources, de transformation artisanale et d’entrepreneuriat agricole. Ces initiatives favorisent la création d’activités génératrices de revenus telles que les micro-jardins, les paniers solidaires, la vente de plants et les marchés coopératifs.

Au-delà de l’aspect économique, c’est un rapport renouvelé à la ville et à la nature qui se dessine. L’éducation des adultes contribue à l’émergence d’une conscience écologique partagée où chacun devient acteur de son territoire, gardien de son sol et architecte d’un avenir commun. Elle transforme l’acte de cultiver en geste d’émancipation, et le jardin urbain en espace d’apprentissage, de lien social et de transmission intergénérationnelle. L’apprentissage et l’éducation peuvent renforcer l’autonomie des personnes engagées dans l’agriculture urbaine, ce qui rejoint l’analyse de Baatjes (2022) sur les travailleurs de l’économie informelle, qui souligne que l’apprentissage et l’organisation collective peuvent être de puissants moteurs d’émancipation pour les groupes marginalisés.

L’avenir de l’agriculture urbaine : Défis et espoirs

Malgré sa croissance, l’agriculture urbaine se heurte à des obstacles structurels. L’accès limité aux espaces cultivables dans les villes denses, la pression foncière croissante et l’absence de cadres réglementaires appropriés freinent son expansion. Dans de nombreuses villes, les politiques publiques ne reconnaissent pas encore pleinement sa valeur sociale, économique ou écologique. Le financement est également un défi majeur. La mise en place d’une ferme urbaine, même de petite taille, nécessite des ressources importantes : équipement, semences, systèmes d’irrigation, formation, etc. Or, en l’absence de mécanismes de soutien à long terme, de nombreux projets restent fragiles. Pour y remédier, des alternatives émergent : coopératives locales, circuits courts, monnaies sociales, partenariats communautaires, etc. À cela s’ajoutent les contraintes

écologiques : pollution des sols, raréfaction de l’eau, extrêmes climatiques, autant de défis qui nécessitent des réponses adaptées aux spécificités urbaines. C’est précisément dans ce contexte qu’émerge un mécanisme prometteur pour l’avenir : le dialogue entre les connaissances traditionnelles et l’innovation technologique. Les pratiques ancestrales telles que l’utilisation de semences locales, la récupération des eaux de pluie et le compostage domestique constituent une mémoire écologique précieuse, profondément ancrée dans l’environnement local. Associées à des solutions modernes telles que l’hydroponie, l’aquaponie, les capteurs et l’irrigation automatisée, elles permettent d’optimiser les ressources et de créer des modèles de production résilients, économiques et inclusifs.

L’avenir de l’agriculture urbaine dépendra de notre capacité collective à construire des ponts : entre les citoyens et les institutions, entre les héritages culturels et les technologies émergentes, entre les contraintes du présent et la promesse d’un avenir plus autonome, équitable et durable, porté par les communautés elles-mêmes. Il est essentiel de mettre en place des politiques publiques de soutien, d’ouvrir l’accès au financement et de soutenir la formation des citoyens aux pratiques agricoles durables.

Conclusion

Malgré de nombreux obstacles, l’agriculture urbaine nous rappelle qu’un autre modèle de ville est possible : plus équitable, plus autonome et profondément ancré dans le savoir de ses habitants. Elle permet de relever des défis socio-économiques et environnementaux urgents tout en redonnant aux citoyens la maîtrise de leur alimentation, de leurs moyens de subsistance et de leur environnement. Comme nous l’avons vu plus haut, l’éducation des adultes - un échange vivant de connaissances et de compétences - joue un rôle crucial dans le soutien de sa croissance et la consolidation de sa présence.

Références (celles-ci n’ont pas été traduites)

Harrington, D., & Baatjes, B. (Eds.). (2024). MOJA Journal of Adult Education (Issue 2). https://www.mojaafrica.net/upl...

Mougeot, L.J.A. (2000). Urban agriculture: Definition, presence, potentials and risks, and policy challenges. International Development Research Centre.

Abdelhakim Zidi est agro-pédologue, cartographe et ingénieur en géomatique. Il se passionne pour la gestion durable des terres et le partage des connaissances. Il a suivi des formations en sciences agronomiques, télédétection, systèmes d’information géographique (SIG) et sciences et technologies spatiales à l’université de Batna, à l’Université Mohammed V de Rabat et au CRASTE-LF (affilié à l’ONU). Il travaille actuellement comme ingénieur agronome, responsable des études et de la recherche à l’Institut National de Vulgarisation Agricole (INVA) en Algérie. Son engagement en faveur de l’éducation des adultes se reflète dans sa participation active à la formation des cadres du secteur agricole dans le cadre du Programme de Renforcement des Capacités Humaines et d’Assistance Technique (PRCHAT), qui vise à développer les compétences professionnelles et à encourager l’échange de connaissances au profit des communautés rurales.

Télécharger Le rôle de l’AEA dans le soutien aux femmes d’âge mûr travaillant dans le développement de la petite enfance par Kaylianne Aploon-Zokufa

Introduction

Cet article porte sur les femmes d’âge mûr du Cap-Occidental, en Afrique du Sud, qui travaillent dans le domaine du Développement de la Petite Enfance (DPE). Il s’appuie sur une enquête menée auprès de 51 femmes, sur les données d’entretiens sur l’histoire de vie de onze participantes et sur quatre études de cas approfondies (Aploon-Zokufa & Papier, 2024). Malgré une lutte permanente pour accéder à l’enseignement supérieur, les femmes ont participé à des formations formelles et non formelles pour adultes afin de « faire leur vie » et de se construire des moyens de subsistance durables en tant qu’éducatrices et soignantes. L’article explore la manière dont l’apprentissage et l’éducation des adultes (AEA) contribuent à une « communauté de pratique » en matière de développement de la petite enfance dans un pays où le taux de chômage est élevé et où de nombreuses personnes, en particulier des femmes, continuent de vivre dans la pauvreté. L’article montre comment l’apprentissage et l’éducation des adultes soutiennent le développement des moyens de subsistance des femmes, ce qui a un impact positif sur les familles et les communautés.

Contexte

En Afrique du Sud, les femmes qui travaillent comme praticiennes dans le domaine du DPE sont confrontées à toute une série de défis. Elles sont matériellement pauvres et marginalisées, vivent et travaillent dans des conditions sociales et économiques difficiles, ont peu d’opportunités de développement professionnel en tant qu’enseignantes, connaissent l’insécurité de l’emploi et n’ont qu’un accès limité à l’enseignement supérieur. Des recherches récentes montrent qu’un grand nombre de praticiennes du DPE souhaitent accéder au programme B.Ed (Foundation Phase) dans les universités afin de devenir enseignants dans les écoles de base (Aploon-Zokufa & Papier, 2024). Cependant, l’accès leur est refusé en raison de leur âge et/ou parce qu’elles ne remplissent pas les conditions d’admission aux programmes universitaires de leur choix (Aploon-Zokufa & Papier, 2024). Le secteur du DPE est rempli de femmes qui commencent à travailler dans les centres de DPE en tant que bénévoles, avec des qualifications formelles limitées ou inexistantes. Dans le cadre de leur participation à ces centres, elles accèdent aux programmes de DPE de niveau 1, 4 ou 5 dans les Etablissements d’Enseignement et de Formation Techniques et Professionnels (EFTP).

Cadre

Cinquante et une femmes résidant dans des zones à faibles revenus du Cap-Occidental ont répondu à une enquête visant à comprendre le contexte de leur vie et leurs possibilités de travail en tant que praticiennes du DPE. Selon l’enquête, elles ont essayé d’entrer dans l’enseignement supérieur (un grand nombre pendant cinq années consécutives) sans grand succès. Des entretiens sur leur histoire de vie ont été réalisés avec 11 d’entre elles et quatre études de cas approfondies ont été menées afin de tracer les parcours d’apprentissage des femmes d’âge mûr dans ce secteur. Ces femmes étaient bénévoles ou travaillaient comme praticiennes du DPE dans leur propre communauté ou dans les communautés voisines, remplissant des rôles tels que directrice, enseignante et enseignante assistante. Certaines d’entre elles ont travaillé en tant qu’enseignantes de grade R ou en tant qu’enseignantes assistantes dans des postes contractuels dans la phase de base de l’école primaire. Beaucoup sont entrées dans le secteur du DPE parce que c’était souvent la seule forme d’emploi disponible dans leur communauté, et la seule opportunité qui leur permettait de faire du bénévolat dans l’espoir de trouver un emploi un jour.

Lors de l’entretien sur l’histoire de sa vie, Ruth a déclaré : « Je suis allée voir la directrice pour lui demander si je pouvais faire du bénévolat au centre du DPE et elle m’a autorisée à le faire ; un ami m’a parlé d’un collège qui offrait des cours de DPE, des bourses d’études, et j’y suis allée. Je faisais du bénévolat lorsque j’ai reçu cette lettre m’informant que j’avais été acceptée à l’université ». De même, Elethu a déclaré : « J’ai entendu parler de ce programme par une amie - sur les médias sociaux – et l’amie aussi a fait ce programme ».

Les établissements d’enseignement et de formation techniques et professionnels (EFTP) proposent des programmes de formation pour adultes sous la forme de DPE de niveau 1, DPE de niveau 4 et DPE de niveau 5. Ces programmes sont des apprentissages pour les personnes qui travaillent dans le domaine du DPE sans avoir les qualifications nécessaires pour le faire. Les participants à ces programmes sont souvent des bénévoles dans des centres, tels que Ruth.

Avant d’entrer dans le secteur du DPE, les femmes interrogées dans le cadre de l’enquête avaient travaillé comme agents de sécurité, caissières, agents de centres d’appel et ouvrières dans des usines. Elles avaient participé à des cours de courte durée ou avaient suivi une formation non formelle dans leur communauté, telle qu’une formation aux premiers secours, aux techniques de gestion, au syndrome d’alcoolisme fœtal et à l’informatique. Quelques-unes (quatre des onze femmes interrogées) ont accédé à un enseignement supérieur grâce à la Reconnaissance des Acquis de l’Expérience (RAE).

Ce que les femmes ont gagné

Les possibilités offertes aux femmes de participer à l’AEA ont renforcé leur confiance en elles-mêmes, leur ont donné un but plus important et ont apporté de l’espoir dans leur vie. Certaines, comme Elethu, ont trouvé une voie professionnelle dans l’éducation : « Je suis tombée amoureuse, parce que oui, j’avais eu un bébé à ce moment-là, oui... mais je n’ai jamais pensé que je voudrais travailler avec des enfants. C’est là que j’ai commencé à concevoir des programmes [pour les enfants du centre], c’est là que j’ai commencé à les aider dans leurs activités. C’est un voyage que je n’aurais jamais pensé faire, maintenant que je travaille ici, je dois apporter du changement. Je peux faire beaucoup de choses, surtout maintenant que j’ai l’occasion d’être directrice de l’école ».

Surreya, dont l’enfant a des besoins éducatifs spécifiques, raconte : « J’ai commencé à l’aider à l’école parce qu’il était un peu... Je m’inquiétais pour mon enfant, et c’est ainsi que j’ai commencé à vouloir étudier l’éducation. Je veux vraiment faire de l’éducation spécialisée - c’est ce que je veux faire. Je l’ai donc accompagné au centre, en essayant de l’aider vraiment, de trouver [comment faire] ... avec le bégaiement et les [difficultés] d’élocution ».

À propos des enfants auxquels elle enseigne, Chuleza a déclaré : « Je veux qu’ils deviennent de meilleurs leaders. Avec les bases que je leur donne, je pense qu’ils peuvent devenir ce qu’ils veulent dans la vie. Et avec l’expérience, avec les connaissances que j’ai, je veux les partager. Je veux partager mon expérience avec eux pour qu’ils deviennent de meilleurs leaders ».

Chuleza ajoute : « Oui, je suis très heureuse d’être là où je suis maintenant, et je pense vraiment que je devais être enseignante ».

Quelques expériences négatives

Si de nombreuses femmes ont vécu des expériences positives en acquérant des qualifications et en travaillant dans le secteur du DPE, certaines ont également connu des expériences négatives qui les ont amenées à ne pas vouloir rester dans le secteur du DPE de manière permanente. Ces expériences sont liées aux conditions de service. Lors de son entretien, Chuleza a déclaré : « Je veux trouver un emploi. Je ne veux pas travailler dans le centre. S’il vous plaît, je veux travailler dans une école. Les gens qui travaillent dans les centres ne reçoivent pas d’argent, ou bien ils doivent attendre dans un endroit spécifique, ou bien ils ne sont même pas [payés]. Même s’ils sont [payés], ils reçoivent peu d’argent ».

Lithemba a également partagé son expérience de travail dans le secteur :

« J’ai travaillé pendant un an en 2017. Les enseignants ont fait grève pour obtenir de l’argent en octobre, novembre et décembre. J’ai travaillé pendant ces trois mois sans être payée. J’ai été payée en décembre et en janvier. Ils étaient censés ouvrir l’école le 22, mais le directeur a dit : « Nous devons ouvrir le 20 pour les inscriptions ». Nous nous sommes rendus sur place et les enseignants étaient en grève, réclamant leur argent. Ils ont alors fermé le portail et dit qu’ils n’avaient plus besoin de nous ».

Des communautés de pratique

Les femmes de cette étude étaient employées par des paires aussi matériellement pauvres et marginalisées qui avaient créé elles-mêmes des centres de DPE. Grâce à leurs intérêts communs et à leur apprentissage, les propriétaires et les praticiennes des centres sont devenus une communauté de pratique (Lave & Wenger, 1991). Leur apprentissage social portait notamment sur la création et la gestion de centres de DPE et sur la manière de créer des environnements d’apprentissage durables pour les jeunes enfants. Les participants ont également utilisé des ressources et des outils communs pour soutenir l’apprentissage précoce. Grâce à des interactions régulières, les participantes se sont engagées dans des activités de collaboration, ont échangé des expériences et des informations, ont coconstruit des connaissances et se sont soutenues mutuellement pendant leur parcours d’apprentissage.

Toutes les femmes participant à cette étude ont appris les programmes de DPE, la RAE et d’autres aspects de l’enseignement dans les centres, ainsi que la manière dont les enfants apprennent, de « bouche-à-oreille », grâce à d’autres personnes qui étaient également des praticiennes du DPE. La théorie de l’apprentissage social suggère que l’apprentissage est un processus social qui se produit par l’interaction et la participation au sein d’une communauté. Elle souligne le rôle des interactions sociales, de la formation et de l’apprentissage en situation dans l’acquisition des connaissances et le développement des compétences (Lave & Wenger, 1991 ; Vygotsky, 1978).

Bénéfices - individus, familles, communautés

L’AEA a offert un soutien significatif aux femmes sur le plan personnel en les aidant à développer leurs connaissances, leurs compétences et leur confiance. Malgré les défis profonds de la pauvreté et du chômage, elles ont été en mesure de se construire des moyens de subsistance. Les femmes ont amélioré leur capacité à soutenir leur foyer, ce qui a eu un impact positif sur leur famille et leur communauté et, d’une manière modeste mais significative, a contribué au développement économique générale. Certaines femmes ont créé leur propre centre de DPE, ce qui leur a permis non seulement de s’autonomiser et d’améliorer les résultats de l’apprentissage précoce pour les enfants, mais aussi de créer des opportunités d’emploi pour d’autres praticiens du DPE, qui en ont bien besoin. Les femmes recherchent la durabilité pour elles-mêmes et leurs familles. Serrat (2017) définit cette quête comme la capacité de chaque personne, des ménages et des communautés entières à pallier aux difficultés et à l’adversité de leur vie et à l’améliorer, en ayant un égard pour leur propre bien-être ainsi que celui des générations futures. Ruth a déclaré : « Mes enfants et les enfants de mes enfants, ils n’auront pas à lutter ».

Bien que les femmes soient confrontées à des difficultés d’accès à l’enseignement supérieur, leur participation à des programmes formels et non formels d’éducation et de formation des adultes leur permet de participer au secteur du développement de la petite enfance. Bien que le secteur soit en crise (Atmore, Van Niekerk & Ashley-Cooper, 2012), les femmes ont pu passer du statut de chômeuses à celui de praticiennes du DPE, apportant avec elles les connaissances et les compétences nécessaires pour contribuer de manière significative à ce domaine.

Conclusion

Les expériences des femmes impliquées dans l’étude montrent l’importance de l’AEA comme soutien au développement des connaissances, des compétences et de la confiance de celles qui sont matériellement pauvres et marginalisées. Il contribue également à la création de moyens de subsistance et au développement économique, même si ce n’est que de manière limitée. Bien que les femmes aient du mal à accéder à l’éducation formelle telle que les diplômes universitaires en Éducation, elles utilisent les opportunités d’apprentissage formel et non formel pour se frayer un chemin depuis le chômage jusqu’à devenir des éducatrices en DPE capables de faire une différence. Leurs parcours d’apprentissage soulignent la valeur et la nécessité de l’éducation et de la formation des adultes, en particulier pour les femmes vivant dans la pauvreté. Bien que l’AEA reste marginalisé, il continue d’offrir de l’espoir aux communautés et d’autonomiser les personnes exclues du développement social et économique général. Les récits des femmes nous permettent de mieux comprendre l’impact transformateur de l’AEA.

Références (celles-ci n’ont pas été traduites)

Aploon-Zokufa, K., & Papier, J. (2024). Systemic ‘inarticulation’ as an obstacle to the university aspirations of mature women ECD practitioners with TVET qualifications. Journal of Education, 97, 48-65. https://hdl.handle.net/10520/e...;

Atmore, E., van Niekerk, L.J., & Ashley-Cooper, M. (2012). Challenges facing the early childhood development sector in South Africa. South African Journal of Childhood Education, 2(1), 120-139.

Chen, J.C. (2014). Teaching nontraditional adult students: Adult learning theories in practice. Teaching in Higher Education, 19(4), 406–418. https://doi.org/10.1080/135625...

Kasworm, C.E. (2018). Adult students: A confusing world in undergraduate higher education. The Journal of Continuing Higher Education, 66(2), 77-87. http://doi.org/10.1080/0737736...

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Serrat, O. (2017). The sustainable livelihoods approach. In Knowledge solutions (pp. 21-26). Springer.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: Development of higher psychological processes. (M. Cole, V. Jolm-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.), Harvard University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvj...

Kaylianne Aploon-Zokufa est maître de conférences à l’Institut des études postscolaires (IPSS) de l’Université du Cap-Occidental (UWC), au sein de la Faculté d’éducation. Elle est titulaire d’un doctorat en éducation des adultes, avec une spécialisation en développement de la petite enfance (DPE) et en parcours d’apprentissage des professionnels de la petite enfance (DPE) et en accès à l’enseignement supérieur. Avant de rejoindre l’UWC, elle a obtenu une maîtrise en études curriculaires à l’Université du Cap.

Son intérêt s’est ensuite porté sur l’apprentissage des adultes pendant une période de six ans au cours de laquelle elle a enseigné, formé et animé des programmes d’éducation et de formation des adultes sur le lieu de travail et des programmes d’ECD dans des collèges d’enseignement et de formation techniques et professionnels. Kaylianne dirige actuellement un projet de recherche qui étudie l’organisation sociale des savoirs dans 14 centres de DPE du Cap-Occidental. Le projet vise à fournir des connaissances et une compréhension de la nature de l’enseignement et de l’apprentissage dans le domaine crucial du développement de la petite enfance.

Introduction

Cet article porte sur le « CBC Gravity » et le Centre d’Apprentissage Communautaire de Nairobi, au Kenya. Il s’agit d’un centre d’apprentissage intergénérationnel, la deuxième chance - réunissant des enfants, des jeunes et des adultes - qui préserve les connaissances indigènes et le patrimoine culturel, tout en dotant les apprenants des aptitudes et des compétences nécessaires pour relever les défis socio-économiques modernes. Cet espace d’inclusion et d’apprentissage tout au long de la vie se décrit comme un centre qui « offre une éducation intégrale qui va au-delà de l’apprentissage traditionnel en classe ». C’est un bon exemple de la manière dont un centre d’apprentissage communautaire peut compléter le système d’éducation formelle. Cet article met en lumière certaines des activités d’apprentissage des adultes qui se déroulent au centre. Il commence par une brève présentation de la création du centre, puis se concentre sur l’important travail d’éducation des adultes qui s’y déroule et, surtout, sur la façon dont il contribue à permettre aux apprenants bénéficiaires de mener et de gagner leur vie.

Contexte

Depuis 1985, le système éducatif au Kenya est le système 8-4-4 (huit années d’enseignement primaire, quatre années d’enseignement secondaire et un minimum de quatre années d’enseignement universitaire). En 2017, le programme d’études basé sur les compétences (CBC) a été introduit pour restructurer le système scolaire. Le CBC kényan a été conçu avec l’objectif qu’à la fin de chaque cycle d’apprentissage, chaque apprenant soit compétent dans sept domaines de compétences essentiels : communication et collaboration ; réflexion critique et résolution de problèmes ; imagination et créativité ;

citoyenneté ; apprentissage de l’apprentissage : auto-efficacité ; culture numérique. Il s’agissait de s’éloigner de l’apprentissage par cœur et de la mémorisation. Avec l’introduction du CBC, les méthodes d’enseignement ont également changé et sont devenues plus centrées sur l’apprenant et plus participatives. Le rôle de l’enseignant est passé d’expert à facilitateur. « CBC Gravity » - les débuts Lorsque le CBC a débuté au Kenya, il a été confronté à plusieurs défis, notamment des ressources limitées, les installations nécessaires pour des travaux pratiques et le manque de préparation des éducateurs et des parents. Ces difficultés ont été aggravées par la pandémie de COVID-19, qui a perturbé l’apprentissage et mis en évidence les lacunes du système éducatif, en particulier pour les adultes et les jeunes non scolarisés. Le centre est né d’une initiative communautaire prise par les membres du domaine de Kamakis lors d’un confinement, lorsque le fondateur, Duncan Arimi, a commencé à cultiver des légumes dans des sacs en toile de jute, de vieux pneus et des conteneurs en plastique pour nourrir sa famille et les locataires qui vivaient sur le terrain. Ce petit effort a permis de fournir de la nourriture, de générer des revenus et d’aider les membres de la communauté dans le besoin pendant les périodes de confinement. À partir de là, l’initiative s’est élargie pour inclure des équipements de jeu pour les enfants, contribuant ainsi à maintenir l’engagement et la sécurité de la communauté locale. Après la levée des restrictions aux déplacements, Mr Armini a commercialisé l’espace auprès des établissements d’enseignement, en mettant d’abord l’accent sur les installations sportives. Les écoles en visite étaient plus intéressées par les jardins potagers et la découverte du système CBC. Cet intérêt a incité Mr Armini à étudier le système CBC, à identifier ses défis et à développer divers modèles, programmes, studios, etc., pour devenir un centre de ressources soutenant les écoles et la communauté au sens large. En quelques années, le centre est devenu un pôle dynamique pour l’éducation des adultes, l’engagement des jeunes et le développement communautaire, ainsi qu’un lieu où les élèves peuvent s’engager dans un apprentissage par l’expérience, par exemple l’apprentissage pratique dans la ferme pédagogique.

Autonomisation, transformation, durabilité - au-delà de la salle de classe traditionnelle

Le « CBC Gravity » est né d’une période de crise et s’est fondé sur l’approche Reflect, élaborée par ActionAid. REFLECT est une fusion de la théorie de l’éducateur brésilien Paulo Freire et de la pratique de l’évaluation rurale participative (ERP). Depuis ses débuts, le centre a montré et continue de montrer comment les membres d’une communauté peuvent identifier les questions et les problèmes locaux, se réunir pour en discuter et s’efforcer de les résoudre. La vision de Gravity est celle d’une « société autonome, transformée et durable » et le centre y travaille de diverses manières.

Trois bénéficiaires partagent leurs expériences à « CBC Gravity » : Je m’appelle Ruth Eshiwani. Je suis mère de deux enfants en 3e et 6e année de scolarisation et je suis éducatrice. J’ai entendu parler du Centre d’Apprentissage Communautaire Gravity lors d’une réunion d’un groupe de femmes. J’ai visité Gravity pour savoir comment je pouvais aider mon fils en 6e année à choisir des domaines d’apprentissage et comment je pouvais aider mes enfants à gérer leurs devoirs. Lorsque j’ai visité Gravity, j’ai appris plus que ce à quoi je m’attendais. J’ai appris ce qu’était le CBE mais, surtout, j’ai appris ce qu’étaient le jardinage et la sécurité alimentaire. J’ai également appris à élever des animaux dans mon petit espace urbain et j’ai commencé à le faire. Je suis leader religieuse dans une église j’ai créé des échanges avec le groupe « Ark of Covenant » et les membres de notre église, ce qui m’a aidée à comprendre comment vivre en paix avec d’autres groupes religieux. Gravity a également aidé les membres de notre groupe de femmes à se former à la gestion financière et notre groupe a commencé à mieux faire dans ce domaine avec la croissance de nos fonds d’épargne. J’ai tellement appris à Gravity. J’encourage chacun d’entre vous, en tant que parents, à visiter ce centre.

Je m’appelle Janet Lwoyelo. Je suis formatrice d’adultes et mobilisatrice communautaire à Westlands, Nairobi, au Kenya. Dans notre pays, le programme d’études axé sur les compétences exige l’engagement des parents. Certains de mes apprenants ont eu des difficultés lorsqu’on leur a demandé de s’impliquer dans les décisions éducatives de leurs enfants. Pour les aider à comprendre le CBC, notre directeur leur a conseillé de visiter le Centre d’Apprentissage Communautaire Gravity, où les parents/apprenants ont été informés sur la manière de soutenir l’apprentissage de leurs enfants grâce à l’accompagnement et à l’implication parentale.

Les parents ont ensuite participé à des activités de partage de connaissances indigènes. Ils ont également pris connaissances de certaines nouvelles compétences au sujet de jardins potagers, améliorant ainsi leurs moyens de subsistance. Depuis cette visite, des personnes du centre ACE (Éducation continue pour adultes) se rendent fréquemment à Gravity pour y acquérir diverses compétences, telles que la poterie, le tissage, la production de ressources pédagogiques à partir de matériaux disponibles localement et l’alphabétisation. Certains parents ont même trouvé des emplois temporaires à Gravity. Le Centre d’Apprentissage Communautaire Gravity est l’endroit idéal pour l’apprentissage et l’amélioration des moyens de subsistance ! Il montre comment un centre d’apprentissage de proximité peut soutenir l’éducation à tous les niveaux.

Je m’appelle Morgan Marcelino alias Moji. J’ai 21 ans et je suis un jeune non scolarisé. J’ai quitté l’école en première année parce que je n’avais pas les moyens de payer les frais de scolarité. Cela fait six ans que je suis dans les rues de Nairobi. J’ai entendu parler de Gravity par mes amis qui sont allés y chercher du travail pour se nourrir. Lorsque j’ai visité Gravity, j’ai réalisé que je pouvais retourner à l’école et étudier grâce à la formation continue. J’ai commencé à apprendre à planter des légumes et à fabriquer de l’engrais liquide grâce à la lombriculture. J’ai commencé à planter des légumes et je vais m’inscrire pour passer les examens nationaux l’année prochaine. Je continuerai à aller à Gravity pour acquérir d’autres compétences, comme la poterie, afin de pouvoir fabriquer des pots de fleurs et les vendre pour gagner de l’argent. J’encourage également mes amis de la rue à aller à Gravity, à s’inscrire à des cours pour adultes et à acquérir des compétences qui changeront leur vie.

La Section Culturelle est un espace vivant où toutes les générations se réunissent pour partager et documenter leur patrimoine culturel. Ici, les apprenants adultes s’engagent dans le concept innovant de « Talk-a-Book » (Parler-un-livre), où les anciens racontent des contes populaires, des chansons et des pratiques traditionnelles, tandis que les jeunes les transcrivent et les compilent dans des livres, en créditant les anciens en tant qu’auteurs. Cet espace préserve également les objets culturels et partage les pratiques traditionnelles et modernes. On y trouve des anciens qui enseignent des techniques traditionnelles telles que la vannerie, la fabrication d’instruments de musique, l’utilisation d’herbes médicinales et la promotion de pratiques nutritionnelles traditionnelles.

Conclusion

A Gravity, l’apprentissage se fait à tous les niveaux dans un espace non discriminatoire, où chaque personne a la possibilité de s’engager dans des expériences éducatives interactives dans lesquelles la pensée critique, la créativité et l’apprentissage pratique sont prioritaires. Ce centre est un bon exemple de ce qui est possible pour d’autres centres d’apprentissage communautaires au Kenya et ailleurs.

Salome Olesi Terah est la Directrice adjointe de la formation continue et est la responsable des programmes d’apprentissage et d’éducation des adultes (AEA) dans le comté de Nairobi. Elle est titulaire d’une maîtrise en éducation (MEd) en planification, gestion et administration, avec une spécialisation en entrepreneuriat.

Salome est une fervente praticienne de l’AEA depuis plus de 20 ans et a été responsable de l’organisation de la première conférence de l’AEA au Kenya (section de Kajiado) en 2016, après la CONFINTEA VI (Brésil, 2009). Elle est une mobilisatrice communautaire dévouée et une fervente défenseure de l’apprentissage tout au long de la vie. Elle possède une longue expérience de travail dans les comtés de Kajiado (communautés masaï), d’Uasin Gishu, de Kisumu, de Migori et de Nairobi. Son travail comprend notamment l’organisation d’une semaine de l’apprentissage à Nairobi en 2022 et la direction de la première enquête de référence pour établir des centres d’apprentissage communautaires dans la ville et en lançant des cours de langue au sein de l’ « International Youth Fellowship (IYF) », qui s’est depuis transformé en « IYF Free Weekend Academy », accueillant plus de 20 000 apprenants adultes et jeunes depuis 2023.

Télécharger Travailleurs à domicile, action collective et éducation : Le parcours de l’organisation Ngalo Buwereza, Ouganda par Betty Lunkuse

Introduction

La plupart des travailleurs matériellement pauvres des pays en développement gagnent leur vie dans l’économie informelle. Dans de nombreux cas, leur travail se caractérise par de faibles revenus et de mauvaises conditions de travail. Cet article explore la création de l’Organisation NGALO Buwereza (NBO), enregistrée en 2022 et lancée en février 2023, qui organise et soutient les travailleurs à domicile en Ouganda. Les travailleurs à domicile, comme les autres travailleurs informels, ne bénéficient d’aucune protection juridique ou sociale formelle. Cet article souligne le rôle de l’éducation des travailleurs dans le renforcement de la capacité des membres de la « NBO » à traiter les questions socio-économiques au sein de leurs communautés.

Qu’est-ce qu’un travailleur à domicile ?

Les travailleurs à domicile sont des travailleurs qui produisent des biens ou des services pour le marché, soit à partir de leur propre domicile, soit à partir d’un lieu de leur communauté. Il s’agit soit d’un travailleur indépendant, travaillant pour son propre compte, soit d’un travailleur en sous-traitance, soit des deux à la fois. Tous les travailleurs à domicile sont confrontés à de nombreux défis, tels que des revenus faibles, des retards de paiement, un approvisionnement peu fiable en matières premières et des ordres de travail incohérents

et/ou annulés. Bien que largement « invisible », le travail à domicile représente une part importante de l’emploi urbain dans de nombreux pays, en particulier pour les femmes, et le revenu qui en résulte apporte un soutien crucial à leur ménage. En Ouganda, ce travail comprend de nombreuses activités, telles que l’artisanat, la vannerie, la couture, la confection, la production de sacs à main au crochet, le lavage des vêtements à la main, la fabrication de bijoux, l’apiculture, la culture agricole, la pisciculture, l’aviculture et l’élevage de porcs, le séchage solaire des fruits, la culture de légumes, la poterie et la fabrication de briquettes.

Chronologie de l’Organisation NGALO Buwereza

En 2018, avec le soutien de Women in Informal Employment : Globalizing and Organizing (WIEGO) , les femmes faisant du travail à domicile se sont engagées dans des efforts de sensibilisation qui ont mis en évidence leur valeur et leurs contributions, par exemple la façon dont leur travail contribue aux coffres de l’économie nationale ; leurs droits en tant que travailleurs ; et les défis uniques de leur situation informelle. Cela a également permis de les mobiliser pour qu’elles développent un pouvoir collectif. La sensibilisation était basée sur un manuel : Nous sommes des travailleuses ; nos maisons sont des lieux de travail.

Un comité de travail provisoire composé de sept membres a été sélectionné pour superviser sa création. Le comité a commencé par visiter les principales régions du pays afin d’élaborer une cartographie des femmes concernées. Des travailleurs à domicile ont été identifiés dans la région centrale, dans les districts d’Entebbe, de Kayunga, de Jinja et de Mpigi.

Au fur et à mesure que le réseau s’étendait à d’autres régions, d’autres membres du comité de travail intérimaire ont été nommés, portant leur nombre total à 19. Les membres ont continué à mener des exercices de cartographie dans les nouvelles régions. Tout au long de l’année 2019, d’autres activités de sensibilisation ont été étendues à toutes les régions.

En 2020, malgré les défis posés par la pandémie de la covid 19, les membres ont maintenu le contact entre elles grâce aux plateformes virtuelles, telles que WhatsApp. Elles ont expliqué comment l’épidémie et le confinement les avaient affectées, ce qui a conduit à la rédaction d’une déclaration ouverte adressée au gouvernement pour lui demander d’intervenir.

En mai 2021, les membres ont décidé de formaliser le réseau en l’enregistrant auprès du registre national des services (Uganda Registration Services Bureau - URSB). Par l’intermédiaire de leurs organisations, elles ont contribué au financement de l’enregistrement. Un comité d’enregistrement, composé de quatre membres et consulté par le comité de travail, a été nommé pour contrôler la procédure en commençant par le choix d’un nom en juin 2021. Après quelques discussions et débats, le nom NGALO Buwereza Organisation (Organisation des mains et des services) a été choisi, en reconnaissance des produits et services qu’elles fournissent de leurs propres mains.

Le recrutement des membres s’est poursuivi entre avril et juillet 2022 sur le thème « Nous sommes des travailleuses ; nos foyers sont des lieux de travail ». Soutenu par WIEGO, la NBO a organisé son premier atelier national à Kampala du 5 au 7 février 2023. L’atelier a rassemblé des travailleuses à domicile de tout l’Ouganda, renforçant la solidarité et créant une compréhension commune des objectifs de la NBO.

Les dirigeants de 121 groupes ont travaillé sur la première version des statuts de la NBO et ont mandaté le comité de travail pour faire avancer les travaux visant à atteindre ses objectifs. Cela a conduit à l’ouverture d’un compte bancaire pour la NBO, supervisé par un comité financier composé du président, du secrétaire et du trésorier, les membres contribuant aux frais d’adhésion. Un processus mené par les membres a ensuite été mis en œuvre dans les sept régions opérationnelles de la NBO afin d’élaborer la prochaine version des statuts, qui a été approuvée et adoptée par l’assemblée générale de la NBO en mars 2025.

Aujourd’hui, la NBO compte 122 groupes membres représentant 4 300 travailleurs à domicile en Ouganda.

Travailler ensemble et le rôle de l’éducation des travailleurs

La NBO démontre le pouvoir de l ‘action collective. C’est un bon exemple de ce qui se passe lorsque des personnes se réunissent et travaillent collectivement et en collaboration. En s’organisant, ces travailleurs de l’économie informelle, confrontés à des défis, des luttes et des difficultés considérables, peuvent combiner leurs connaissances et leurs compétences. Ensemble, elles peuvent faire entendre une voix commune pour être reconnues, établir des contacts avec d’autres organisations et accéder à des informations et à un soutien précieux, par exemple (comme mentionné ci-dessus) en travaillant avec WIEGO lors des activités de sensibilisation. La NBO reçoit le soutien de HomeNet Africa dans des domaines tels que l’amélioration de la visibilité de ses produits et l’accès au marché, notamment par l’élaboration d’un catalogue de produits.

La plupart des produits fabriqués par les travailleurs sont produits et vendus collectivement - de petits groupes au sein d’une communauté conviennent d’un arrangement spécifique à chaque groupe. Ces groupes d’entraide n’aident pas seulement leurs membres à gagner leur vie, ils créent également une unité. D’autres exemples de collaboration incluent le partage des compétences lorsque les membres se réunissent pour échanger des informations sur les diverses activités et initiatives dans lesquelles ils sont impliqués, par exemple le séchage solaire des fruits et légumes pour prolonger leur durée de conservation et créer des débouchés au-delà des communautés locales.

La formation des travailleurs a joué un rôle important dans la formation, le succès et la force de la NBO. En voici quelques exemples :

• Adhésion syndicale

Reconnaissant l’importance de la visibilité, de l’unité et du pouvoir collectif dans la défense de leurs droits, les membres de la NBO ont adhéré au syndicat ATGWU en juin 2024. Cela a conduit à la participation des jeunes au camp des jeunes travailleurs qui s’est tenu à Gulu City en août 2024 et qui s’est concentré sur l’économie verte, le développement des compétences et l’amélioration des opportunités pour les jeunes travailleurs. Le camp a proposé des conférences inspirantes, des ateliers collaboratifs et des aperçus pratiques sur le fonctionnement des syndicats.

• Engagement des membres handicapés

Les membres de la NBO vivant avec un handicap ont rencontré l’ATGWU afin d’obtenir des informations pratiques sur les fonctions syndicales. L’ATGWU a fait preuve d’un engagement fort auprès des membres vivant avec un handicap, s’efforçant de mieux comprendre leurs besoins et de garantir leur pleine intégration au sein du syndicat et de la main-d’œuvre. Un représentant de la NBO a été élu au comité du syndicat pour les travailleurs informels handicapés.

• Plaidoyer pour une protection sociale

La NBO est devenue membre de la Plateforme de protection sociale en Ouganda et le 14 août certains membres ont participé à une discussion de groupe sur la protection sociale numérique organisée par la Plateforme Africaine pour la Protection. Ils ont également engagé un dialogue sur la mise en œuvre de la Politique Nationale de Protection Sociale de l’Ouganda (2015). Grâce à cette politique, qui affirme que tous les citoyens ont droit à une protection sociale indépendamment de leur statut d’ouvrier, le gouvernement a reconnu la nécessité d’une protection sociale pour les travailleurs informels. Toutefois, cet engagement n’est essentiellement pas respecté, laissant les travailleurs à domicile exposés et vulnérables. Plus récemment, les travailleurs à domicile ont été encouragés à adhérer au plan d’épargne par objectifs de la Caisse Nationale de Sécurité Sociale, qui permet aux travailleurs informels de choisir le montant qu’ils épargnent, le moment où ils cotisent et la durée de leur période d’épargne.

Conclusion

Le parcours de l’organisation NGALO Buwereza reflète la force, la détermination et la résilience des travailleurs à domicile qu’elle représente. Malgré les nombreux défis et difficultés auxquels elle est confrontée, la NBO est un exemple puissant de ce qui est possible lorsque les travailleurs s’unissent autour d’un objectif commun et entreprennent une action collective. La NBO a créé un espace permettant à ses membres de s’organiser, de défendre leurs droits et d’améliorer leurs moyens de subsistance. L’article souligne à quel point l’éducation des travailleurs est essentielle pour rendre tout cela possible.

L’expérience de Betty Lunkuse est axée sur la gestion environnementale, les questions relatives aux femmes et au genre. Elle forme les femmes de sa communauté à la fabrication artisanale de bijoux, au tressage de paniers, à la culture de bananes, à l’élevage de volailles locales et à la création de groupes pour l’élevage de porcs. Récemment, les femmes se sont lancées dans la transformation de l’ananas en fabriquant de la confiture d’ananas biologique. La passion de Betty Lunkuse pour le travail auprès des femmes afin d’améliorer leur bien-être social et économique, tout en protégeant l’environnement, l’a amenée à rejoindre l’Organisation NGALO Buwereza, où elle occupe le poste de coordinatrice nationale, supervisant les opérations de l’organisation.

Introduction

Cet article montre comment l’éducation des adultes a joué un rôle de catalyseur dans la vie de deux entrepreneurs seniors diplômés du programme d’Éducation et de Formation Extrascolaires (OSET) au Botswana. En partageant leurs histoires, les lecteurs sont en mesure de comprendre comment ces deux femmes ont pu s’occuper d’elles-mêmes et de leurs familles, bien qu’elles soient des « adultes plus âgés », classés dans un groupe vulnérable. L’article se penche sur leurs expériences, y compris les défis et les caractéristiques de résilience, et démontre la capacité des personnes âgées à améliorer leurs moyens de subsistance et à jouer un rôle important dans le développement de leurs communautés.

Contexte

Depuis son indépendance en 1966, le Gouvernement du Botswana s’est fixé comme priorité d’éliminer la pauvreté et les inégalités. Cet objectif a été intégré dans tous les plans nationaux et documents de vision, y compris Vision 2016, Vision 2036 et onze plans de développement nationaux. L’objectif est de promouvoir une croissance économique inclusive et durable, ancrée dans la justice sociale et l’indépendance économique. En mars 2018, une conférence a été organisée qui a conduit à l’élaboration d’une Politique Nationale pour l’Éradication de la Pauvreté (NPEP) et d’un Projet de mise en œuvre, ainsi que d’un Indice national de pauvreté multidimensionnelle. Ces initiatives, guidées par le Bureau du Président et soutenues par le PNUD, font partie du 2e Pilier de la Vision 2036 : Élévation Humaine et Sociale. La NPEP vise à promouvoir une société morale et inclusive et à éliminer l’extrême pauvreté monétaire. Dans le cadre de l’éradication de la pauvreté au Botswana, l’Unité de Coordination de l’éradication de la pauvreté, au Bureau du Président dans le ministère des Affaires présidentielles, fournit gratuitement des équipements et du matériel de démarrage pour divers projets générateurs de revenus, tels les kiosques, les blanchisseries à domicile, les maroquineries, la production de confitures, les potagers, les boulangeries, les textiles, la restauration, la location de tentes, l’aménagement paysager, les pépinières d’arrière-cour et les salons de coiffure.

Le sort des personnes âgées

Malgré ces visions, plans et initiatives, selon le Bureau Régional de l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) pour l’Afrique, le développement socio-économique du Botswana n’a pas suivi l’augmentation rapide de sa population âgée, ce qui a entraîné une inadéquation entre les besoins spécifiques des personnes âgées et les services disponibles, tels que les soins de santé et la protection sociale. Cette situation contribue à la vulnérabilité des personnes âgées. Une étude réalisée en 2024 par Lekoko et Tsayang a souligné que, malgré l’existence de nombreux programmes et subventions visant à renforcer l’autonomie économique des personnes vivant dans l’extrême pauvreté, comme le Programme d’éradication de la pauvreté (PEP) mentionné ci-dessus et Ipelegeng, les personnes âgées (de plus de 65 ans) restaient exclues. Quelques-uns d’entre elles ont profité de l’initiative de jardinage du Gouvernement du Botswana (introduite en 2010) comme moyen de réduire la pauvreté et d’accroître la sécurité alimentaire. Les personnes méritantes ont bénéficié d’un financement pour la consommation domestique et la vente potentielle. Aujourd’hui, beaucoup de ces personnes âgées ne pratiquent plus le jardinage. Lekoko et Tsayang affirment qu’en l’absence d’une politique d’autonomisation économique spécifique pour les personnes âgées, ce groupe continue d’être confronté à des injustices, telles le stéréotype d’être considéré comme un fardeau, la discrimination négative liée à l’âge et la marginalisation.

Formation OSET

L’une des principales fonctions de l’unité OSET du ministère de l’Éducation de base est de fournir une alphabétisation fonctionnelle et des compétences entrepreneuriales aux adultes méritants. Ce programme vise à aider les participants à vivre leur vie de la manière la plus productive possible en ciblant deux aspects de la vulnérabilité : l’absence ou la faiblesse des revenus et la pauvreté participative. La pauvreté de participation désigne la situation où des individus matériellement pauvres n’ont pas la possibilité de participer de manière significative aux décisions qui affectent leur vie, notamment en raison d’un manque d’accès aux ressources, à l’information ou aux processus de prise de décision. Cela les empêche d’être productifs.

Du point de vue de la formation des adultes, les apprenants sont avant tout intéressés par l’acquisition de connaissances et de compétences directement liées à leur vie. L’alphabétisation fonctionnelle et les connaissances et compétences entrepreneuriales proposées par OSET permettent aux apprenants d’acquérir les compétences nécessaires pour s’engager dans diverses activités économiques. L’alphabétisation fonctionnelle va au-delà de l’alphabétisation de base. Elle donne aux apprenants la capacité d’utiliser la lecture, l’écriture et le calcul pour fonctionner efficacement dans la vie de tous les jours et participer pleinement à leur communauté, par exemple en améliorant leurs moyens de subsistance. Selon le Rapport 2024 de l’OSET, la Région Sud comptait 128 projets, générateurs de revenus (107 apprenantes et 21 apprenants). Les projets sont divers et comprennent l’agriculture, l’économie domestique, le tourisme et l’hôtellerie, les arts, la conception et la technologie, la construction, les arts du spectacle, la mécanique automobile, les systèmes de connaissances indigènes, ainsi que la santé et la thérapie esthétique.

Un mot sur le mentorat

Les deux entrepreneurs seniors et leurs mentors ont reconnu la valeur des visites mensuelles à domicile par les mentors, comme une forme vitale de soutien continu. Ces visites ont créé un espace de discussion sur les progrès, les défis et le développement de stratégies appropriées pour soutenir chaque entreprise. La régularité des visites a été particulièrement appréciée, compte tenu des ressources limitées disponibles. Les mentors ont été décrites comme des « épaules sur lesquelles s’appuyer », des

« motivateurs » et des « soutiens dotés de compétences admirables en matière de mise en réseau ». Les mentors ont été louées pour leurs conseils à la fois doux et fermes, leur dévouement et leurs attentes élevées mais encourageantes. Les aînés ont formulé les commentaires suivants : « En eux réside un message clair : Il y a un gagnant en vous » et « Cela vous pousse à vous surpasser, à faire la prochaine visite ».

D’autres mécanismes de soutien ont été relevés. Il s’agit notamment de la participation à des interviews radiophoniques, de la présentation de produits sur de petits marchés et pendant les événements gouvernementaux, tel ce qui est organisé par le Département du développement social et communautaire, l’implication dans des activités culturelles, l’aide à l’acquisition de marques déposées, l’observation au poste de travail et la mise en relation avec des acheteurs potentiels. Ces expériences ont aidé les entrepreneurs à reconnaître l’importance de la collaboration et des partenariats.

Le parcours entrepreneurial de deux seniors

Comme mentionné précédemment, cet article se concentre sur deux entrepreneuses seniors, Mme Rotwane et Mme Onneng.

Mme Kentsenao Rotwane a 67 ans et se décrit comme une travailleuse acharnée, une penseuse innovante, une femme multitâche (elle fait à la fois de la vannerie et de la poterie), et une passionnée de son entreprise. Elle a choisi de se consacrer à la vannerie et à la poterie après des années d’expérience acquises « aux côtés de Nellie » à observer, apprendre et faire du « travail » pratique sous la direction de sa mère. Son apprentissage initial s’est fait par la pratique du monde réel plutôt que par l’éducation formelle. L’entreprise de Mme Rotwane a démarré en 2013. Elle a expliqué que son choix était également « guidé par la demande », car ses paniers et ses pots sont utilisés lors d’activités et d’événements traditionnels tels que les mariages et le Dikgafela (un festival qui célèbre les « premiers fruits » de l’année).

Mme Gadifele Onneng est âgée de 65 ans et se décrit comme une battante, une travailleuse acharnée, une personne engagée et passionnée par son projet. Mme Onneng fait de la couture et du recyclage de plastique. Elle ne pensait pas adopter le métier de sa mère, mais c’est ce qu’elle a fait. Son entreprise a démarré en 2013. Sa décision de créer une entreprise a été influencée à la fois par la demande de produits et par les enseignements tirés de l’OSET sur les avantages environnementaux du recyclage du plastique. Elle espérait également que l’entreprise générerait suffisamment de revenus pour subvenir à ses besoins et à ceux de sa famille, ce qui est le cas. Elle a été en mesure d’apporter des améliorations à sa maison, comme la repeindre, faire le revêtement du sol et acquérir certains accessoires. Mme Onneng a déclaré qu’elle était la seule personne dans la région à produire activement et avec enthousiasme des articles en plastique recyclé tels que des chaussures, des sacs et des chapeaux.

Dans les deux cas, la théorie de l’apprentissage social a joué un rôle dans la manière dont les femmes (qui étaient des filles à l’époque) ont appris. Elles observaient, imitaient et modelaient ce que les autres (leurs mères) faisaient. Les expériences de Mmes Rotwane et Onneng s’inscrivent dans le droit fil des conclusions de la littérature selon lesquelles il est habituel pour les entrepreneurs seniors d’apporter une riche expérience de vie à tout ce qu’elles font (Rehak et al., 2014).

L’une des raisons majeures et communes qui ont poussé les deux femmes à créer leur propre entreprise était la nécessité de survivre en tant que mères, grands-mères, sœurs et membres de la communauté. Suivant les traces de leurs parents (qui ont également lutté contre la pauvreté), elles ont cherché des opportunités pour améliorer leurs moyens de subsistance et ont identifié l’OSET comme une voie d’accès. Les deux seniors ont estimé que la formation en cours d’emploi, axée sur l’alphabétisation fonctionnelle et les compétences entrepreneuriales, serait bénéfique à cette fin, et toutes les deux s’accordent à dire qu’elle l’a été. Ces entrepreneurs seniors sont en mesure de s’occuper d’elles-mêmes et de leur famille, comme elles l’expliquent :

« Mes enfants ne vont pas à l’école le ventre vide, les pieds nus et sales » (Mme Rotwane).

« La faim n’est pas une visiteuse perpétuelle chez moi » (Mme Onneng).

Soutien et respect de la communauté

Mme Rotwane a expliqué que la lenteur de la croissance de son entreprise était due à un manque de soutien, tel que des subventions ou des prêts du gouvernement, en particulier par rapport à l’aide dont bénéficient souvent les jeunes entrepreneurs. Les deux entrepreneurs seniors ont indiqué que, parce qu’elles n’avaient pas accès aux marchés formels, elles avaient établi des relations et des réseaux avec leurs pairs et les membres de la communauté, et que ceux-ci avaient contribué à soutenir leurs entreprises. Selon elles, la confiance et la loyauté qui existent entre elles et les membres de la communauté leur ont valu un « statut social prestigieux ». Elles fournissent des produits de qualité avec botho, un mot Tswana qui met l’accent sur des aspects relationnels tels que l’attention, le respect et la gentillesse.

« Dans les magasins, dans la rue, je suis connue pour ce que je fais. Je me sens appréciée parce que je travaille bien avec tout le monde » (Mme Onneng).

Une sagesse à transmettre

Outre le respect, la confiance, la loyauté et le statut social élevé que ces entrepreneurs seniors ont gagné auprès des autres membres de la communauté, elles sont également reconnues pour leurs années d’expérience et leurs sagesse. Même si elles transmettent leurs connaissances et cette sagesse de manière informelle et ponctuelle, les deux seniors ont exprimé le souhait de transmettre leurs connaissances et leurs compétences en tant que formatrices, formatrices de formatrices, mentors ou conseillères dans un cadre plus formel, à toute personne désireuse d’en savoir plus sur l’entrepreneuriat. Malheureusement, l’absence de certification formelle des seniors constitue un obstacle majeur à la réalisation de cette aspiration.

Conclusion

L’histoire de ces deux femmes entrepreneuses seniors illustrent le fait que les personnes âgées sont capables de prendre leur vie en main et de soutenir leur famille en améliorant leurs moyens de subsistance. Bien que la pauvreté ait été un facteur clé dans leur décision de se lancer dans l’entrepreneuriat à un âge avancé, toutes deux font preuve d’un engagement et d’un dévouement profonds à l’égard de leur travail. Il est évident que leurs entreprises ne sont pas simplement un moyen de survie, mais qu’elles font partie intégrante de leur identité. Les aînées reconnaissent le rôle que l’initiative OSET a joué dans leur apprentissage et qui les a aidées à réaliser ce qu’elles ont accompli. Cela confirme que l’éducation a un rôle important à jouer dans la vie des adultes, quel que soit leur âge. Une plus grande reconnaissance de la part du gouvernement, y compris la mise en place d’une politique d’autonomisation économique spécifique pour les personnes âgées, contribuerait à atténuer les difficultés rencontrées par les entrepreneurs seniors.

Références (celles-ci n’ont pas été traduites)

Lekoko, R.N., & Tsayang, G. (2024). Enlivening Botswana’s vision of inclusive economic development through government economic empowerment initiatives: Sham or reality for older adults? In I. Barković Bojanić & A. Erceg (Eds.), Economics and business of aging (pp. 141-154). Josip Juraj Strossmayer University of Osijek, Faculty of Economics.

Rehak, J., Pilkova, A., Holienka, M., & Kovacicova, Z. (2014). Entrepreneurship in Slovakia: Activity, inclusivity, environment. Comenius University Bratislava, Faculty of Management. https://www.researchgate.net/p...

Soto-Simeone, A., & Kautonen, T. (2021). Senior entrepreneurship following unemployment: A social identity theory perspective. Review of Managerial Science, 15(6), 1683-1706.

Stirzaker, R., Galloway, L., & Potter, L. (2019). Business, aging, and socioemotional selectivity: A qualitative study of gray entrepreneurship. Journal of Small Business Management, 57(2): 616-636.

World Bank Group. (2025, April 9). Overview. The World Bank in Botswana.

https://www.worldbank.org/en/c...

Ontlametse Kebatenne est une éducatrice principale pour adultes dévouée, engagée à garantir une éducation et une formation de qualité accessibles à tous les apprenants dans des espaces non formels. Elle a aidé son ministère à atteindre les personnes exclues de l’éducation formelle. En tant qu’agent de changement enseignant des compétences de vie, elle a inspiré des activités pratiques, concrètes et entrepreneuriales pour contribuer à l’amélioration des individus et des communautés. Sa plus grande passion réside dans le soutien aux adultes engagés dans des projets générateurs de revenus visant à améliorer leurs moyens de subsistance et leurs conditions de vie.

Rebecca Nthogo Lekoko est professeure en éducation des adultes, apprentissage tout au long de la vie et développement communautaire. Ses travaux intègrent un large éventail de questions cruciales, notamment le développement des compétences de vie et l’autonomisation des groupes marginalisés tels que les personnes âgées. Elle a mené des recherches approfondies en éducation non formelle et a contribué de manière significative au Département de l’éducation et de la formation extrascolaires, en occupant diverses fonctions : conférencière principale, formatrice de formateurs, membre du comité consultatif et chercheuse. Rebecca a publié de nombreux ouvrages. Parmi ses publications phares, on peut citer : « Facilitators’ Resource Book for Out of School Education for Children » ; « Economic Empowerment for Older Adults » ; « Lifelong Learning for Africa’s Older Adults: The Role of Open Educational Resources and Indigenous Learning » ; et « Critical Humanistic Pedagogy in the Context of Adult Basic Education: Making Sense of Numeracy as Social Empowerment ».

Introduction

Cet article examine l’impact de l’éducation des adultes sur la vie des femmes de Yélékébougou et Kolokani ayant participé à des programmes d’alphabétisation, à des formations professionnelles et à des activités génératrices de revenus, avec le soutien de DVV International et de ses partenaires locaux. L’article soutient que ces initiatives, auxquelles des centaines de femmes ont participé et qui leur ont permis de reprendre le contrôle de leur vie, sont devenues un puissant catalyseur pour l’autonomisation des femmes au Mali.

Contexte

Plus de la moitié des femmes au Mali sont analphabètes, ce qui a un impact négatif sur leur accès à l’information, leur participation civique et leurs possibilités d’emploi. Beaucoup n’ont d’autre choix que d’accepter des emplois précaires. L’ Apprentissage et l’Education des Adultes (AEA) leur offre une alternative. L’éducation des adultes est assurée par l’État, la société civile et le secteur privé. Elle va au-delà de l’alphabétisation et de l’apprentissage du calcul de base en renforçant la confiance en soi, en améliorant les compétences techniques et en favorisant la diversification des revenus. Cela permet aux participants de s’engager plus activement dans des activités économiques, d’améliorer leur capacité à subvenir aux besoins de leur famille, tout en favorisant une plus grande implication dans la vie communautaire. Les femmes qui ont participé aux programmes ont pris en main la construction de leur avenir, comme l’indiquent les deux témoignages suivants recueillis par une équipe lors d’une visite sur le terrain dans les Centres d’Education Communautaire (CEC) de Yélékébougou et Kolokani en 2025 :

« Je m’appelle Mme Simpara Kaniba Coulibaly, je suis veuve et mère de six enfants. Je suis issue de l’éducation des adultes. Au Centre d’Education Communautaire (CEC) de Kolokani, j’ai appris à lire et à écrire, puis à teindre des tissus et à fabriquer du savon. Aujourd’hui, je suis formatrice, conseillère municipale et je subviens aux besoins de ma famille. J’ai formé 10 femmes, élevé mes enfants seule et construit une maison que je loue et qui me rapporte de l’argent à la fin de chaque mois. Grâce à DVV International, je suis indépendante financièrement. »

Mme Sitan Konaré (apprenante au CEC de Yélékébougou)

« Grâce à DVV International, nous avons appris de nombreux métiers qui nous permettent aujourd’hui d’être indépendantes. Nous avons notre propre argent pour subvenir aux besoins quotidiens de nos familles et nous avons moins de disputes avec nos maris au sujet des dépenses liées à l’alimentation, à la santé et à la scolarité des enfants. Nous vivons en paix à la maison. »

L’alphabétisation, un fondement essentiel

À Yélékébougou, 150 femmes ont participé à des cours d’alphabétisation dans cinq cercles REFLECT (Regenerated Freirean Literacy through Empowering Community Techniques) et à Kolokani, elles sont 75. La méthode REFLECT est une approche participative de l’alphabétisation qui utilise les problèmes réels des apprenants comme base pour l’apprentissage et l’autonomisation sociale. REFLECT ne se limite pas à l’alphabétisation de base; elle vise également à développer l’esprit critique et à encourager l’action sociale. Par exemple, les femmes ont organisé des campagnes de sensibilisation à la santé autour du paludisme, renforçant ainsi leur engagement civique. Mme Rokia Traoré, de Kolokani, affirme : « Éviter la maladie, c’est économiser de l’argent pour investir ailleurs ». Les femmes gèrent également mieux leurs activités génératrices de revenus. Par exemple, les couturières maîtrisent les mesures et les vendeuses apprennent à se servir d’une balance. Mme Sounkoura Coulibaly déclare : « On ne peut plus nous tromper au marché. Si un client veut deux kilos, il aura exactement deux kilos ».

Formation professionnelle

À Yélékébougou comme à Kolokani, les apprenantes reçoivent une formation dans plusieurs spécialités : coupe et couture/confection, production de pâte d’arachide, saponification (fabrication de savon), transformation de produits agroalimentaires, teinture de vêtements, services de beauté et culture maraîchère. Mille dix-neuf femmes ont bénéficié d’un ou de plusieurs programmes de formation et ont obtenu des certificats. Certaines sont devenues formatrices, au CEC où elles ont été formées ou ailleurs, tout en travaillant à leur compte, tandis que d’autres ont choisi de créer leur propre entreprise.

Le tableau ci-dessous présente le nombre de femmes formées depuis 2023 aux CEC de Yélékébougou et Kolokani et leurs spécialisations :

Les activités génératrices de revenus

Après avoir suivi divers programmes de formation, de nombreuses femmes de Yélékébougou et Kolokani se sont lancées dans une ou plusieurs activités génératrices de revenus, ce qui a entraîné des transformations remarquables tant dans leur vie personnelle que dans le bien-être de leur famille. Il ressort clairement des témoignages de ces femmes que les métiers appris dans les deux CEC leur ont apporté joie et épanouissement, comme en témoigne la phrase suivante : « aujourd‘hui est mieux qu’hier », un sentiment partagé par beaucoup d’entre elles.

Mme Diaraoulé Diarra, apprenante au CEC de Kolokani, explique :

« Maintenant, je sais mieux comment faire des affaires pour gagner ma vie et prendre soin de ma famille. Je réalise des bénéfices en vendant des produits agroalimentaires. Je peux subvenir aux besoins de ma famille. J’ai même réussi à augmenter mon capital sans l’aide de personne ! »

Mme Sanogo Aichata Koné ajoute : « Je ne peux même pas énumérer tous les avantages de mes activités. Je ne demande presque plus rien à mon mari.

Je couvre même les dépenses de nos enfants sans l’attendre. Les enfants reçoivent désormais une meilleure éducation et leurs résultats scolaires se sont améliorés. »

La coupe et la couture/confection : Cent dix-neuf couturières certifiées ont chacune ouvert leur propre atelier de couture à Yélékébougou, Kolokani et dans d’autres villages de ces deux communes. Parmi elles, on compte une femme malentendante et deux jeunes femmes handicapées physiques.

La production de pâte d’arachide :

Cette activité est menée dans une région productrice d’arachides, ce qui permet d’acheter la matière première localement. Ce produit est très apprécié au Mali, car il s’agit de l’ingrédient principal de la sauce « Tigadégué », qui accompagne le riz. À Kolokani, un groupe de femmes a été formé à la fabrication de ce produit, et 31 femmes travaillent à sa transformation dans le quartier de Koko. Elles produisent 20 seaux de pâte d’arachide par semaine qu’elles vendent à 6 000 francs CFA chacun, ce qui leur rapporte 120 000 francs CFA par semaine. Selon le Directeur du centre : « Elles travaillent pour elles-mêmes et peuvent ainsi subvenir aux besoins de leur famille ».

Au CEC de Yélékébougou, Mme Kadidia Traoré, une apprenante, a expliqué le processus de production et de vente lors d’un cours d’alphabétisation organisé en présence de l’équipe chargée de recueillir les témoignages. D’autres apprenantes sont venues au tableau pour faire des calculs d’addition et de multiplication : à partir de 600 kg d’arachides comme matière première, les femmes produisent 72 seaux de pâte d’arachide par mois, avec un bénéfice mensuel de 162 000 francs CFA.

Toute la production est vendue à des acheteurs locaux (commerçants et particuliers) et étrangers, tels que des employés de World Vision, DVV International, des fonctionnaires (sur place ou en transit). Parfois, un seul commerçant vient de la capitale, Bamako, et achète la totalité de la production pour la revendre là-bas.

La fabrication de savons : Récemment, cette activité a connu une période difficile en raison du coût élevé et de la rareté des matières premières. Parmi les femmes formées à Kolokani, seules trois ont réussi à créer leur entreprise et à travailler. Néanmoins, les rapports provenant de Yélékébougou indiquent que cette activité était assez rentable il n’y a pas si longtemps, en raison de son utilité pratique, comme l’affirme Mme Salimata Diarra : « Les avantages de la production de savon sont innombrables, car tout le monde en a besoin. On ne peut pas passer une journée sans en utiliser ». Une partie de l’argent généré par la vente de savon a été prélevée pour contribuer à la construction d’un hangar dans la cour du centre, où les femmes mènent plusieurs activités, telles que les réunions statutaires des membres du CEC, les petits stands de vente et les cours d’alphabétisation pendant la saison chaude.

La fabrication de savon au CEC de Yélékébougou.

La transformation de produits agroalimentaires : Des femmes travaillent en petit comité où elles font sécher des fruits et légumes tels que des mangues, des tomates, des oignons, des poivrons et du céleri, achetés pendant la saison des récoltes. Ces produits séchés sont ensuite vendus pendant les périodes où les produits frais sont rares et chers. Elles produisent aussi des jus de fruits, qui sont vendus sur place ou sur commande et transportés vers d’autres localités.

La teinture de vêtements : Malgré la concurrence, principalement celle des fournisseurs chinois, les femmes qui exercent cette activité parviennent à bien s’en sortir car certaines clientes préfèrent le bazin teint de manière traditionnelle. La veuve Kaniba Coulibaly est bien connue dans ce domaine. Elle a des clientes régulières à Kolokani et dans les villages environnants, ainsi qu’à Bamako. Elle fabrique également du savon afin de diversifier ses sources de revenus.

Teinture de vêtements au CEC de Kolokani.

Les services de beauté : Quelques femmes ont suivi une formation dans ce domaine et gagnent leur vie en travaillant à leur propre compte à Yélékébougou ou dans d’autres zones de la commune. Leurs services sont très prisés, en particulier auprès des femmes qui souhaitent embellir leur apparence pour des événements traditionnels ou religieux, des mariages et des baptêmes.

La culture maraîchère : Les femmes formées à Kolokani sont toutes actives et travaillent dans différents villages de la commune. Le responsable du CEC a confirmé que cette activité a changé la vie de ces femmes. Elles vendent leurs produits, gagnent de l’argent et subviennent aux besoins de leur famille. Dans le village de Djoima, commune de Yélékébougou, DVV International a financé l’aménagement d’une zone irriguée d’un hectare, avec une clôture et une pompe à eau pour arroser principalement des légumes. Quarante-cinq femmes formées travaillent actuellement sur ce site. La vente de leurs produits génère des revenus qui permettent à chaque femme de contribuer à l’amélioration de la qualité de vie de sa famille. Les femmes sont titulaires de certificats en agriculture biologique et proposent donc des produits biologiques à leurs clients.

Préparation du sol pour la culture maraîchère au CEC de Kolokani.

Les groupes de femmes et l’épargne pour le changement : A Kolokani, les femmes ont créé un fonds à double objectif, composé d’un fonds de solidarité pour aider en cas de besoin et d’un fonds de roulement pour soutenir les activités génératrices de revenus. Elles utilisent également le modèle « Épargne pour le Changement » (EPC) : les groupes épargnent de l’argent et des prêts sont accordés à tour de rôle aux membres, qui les remboursent avec un taux d’intérêt convenu à l’avance. Ce système de prêts à rotation garantit la continuité des activités pour chaque apprenante du groupe.

Perspectives d’avenir

Si les connaissances, les compétences et les activités génératrices de revenus mises en avant dans cet article aident les femmes à gagner en confiance et en indépendance, celles-ci continuent toutefois de faire face à des conditions de travail difficiles. Elles espèrent donc bénéficier :

• de locaux plus spacieux pour travailler plus efficacement et dans de meilleures conditions

• d’un entrepôt sécurisé pour stocker leurs produits

• de matériel pédagogique

• de plus de machines à coudre et d’équipements pour la production de savon et de pâte d’arachide.

Conclusion

Les témoignages ci-dessus, qui relatent les expériences vécues par ces femmes, montrent que l’éducation des adultes est un catalyseur de la transformation socio-économique au Mali. Avec le soutien de DVV International et de ses partenaires, les femmes acquièrent des compétences pratiques et apprennent à lire et à écrire, ce qui renforce leur capacité à gérer efficacement des activités commerciales, renforce leur confiance en elles et leur ouvre la voie vers l’indépendance, même dans des contextes difficiles. En améliorant leurs moyens de subsistance et leurs conditions de vie, les femmes sont en mesure de prendre soin d’elles-mêmes et de leur famille. Elles sont des modèles au sein de leurs communautés et inspirent les autres. Pour renforcer, pérenniser et étendre ces acquis, il est essentiel de continuer à investir dans l’éducation des adultes et à soutenir les initiatives locales.

Madame SYLLA Fatoumata Hama CISSE est titulaire d’une Maîtrise en Lettres Modernes obtenue à l’École Normale Supérieure de Bamako en 1987. Après avoir évolué pendant vingt-sept (27) ans dans le domaine des sciences sociales et de la recherche, elle s’est spécialisée dans le domaine des sciences de l’Education en 2024 par l’obtention d’un diplôme d’Études Approfondies à l’Institut Supérieur de Formation et des Sciences Appliquées (ISFRA) de Bamako. Cette spécialisation est complétée par plusieurs rencontres sous régionales et internationales dans le cadre de l’éducation des adultes, la promotion des langues nationales et l’éducation non formelle entre autres. Dans le domaine de la formation des adultes et la promotion des langues nationales’ Madame SYLLA Fatoumata Hama CISSE a animé et modéré plusieurs panels, tables rondes. Elle a animé de nombreuses sessions de formation des adultes. Directrice Nationale de l’Education non Formelle et des Langues nationales depuis 2021 et précédemment Conseillère Technique au Cabinet du Ministre de l’Education Nationale ; elle coordonne toutes les activités liées à la célébration de la Journée Internationale de l’Alphabétisation (8 septembre) de 2021 à nos jours. Son rôle de coordination des activités du département en matière d’éducation des adultes, l’a conduit à être membre de la mission de DVV International et de ses partenaires ayant séjourné en Allemagne en septembre 2023. L’objectif visé était de nous enquérir du financement des Universités populaires (VHS), équivalents des Centres d’Education communautaires du Mali ; le rôle et la mise en réseau des VHS dans la Commune ; le système de partenariat mis en place ; les questions institutionnelles dans les VHS ; l’utilisation des TIC dans l’éducation et la formation des adultes dans les VHS. Son combat demeure une prise en compte effective du sous-secteur AENF dans le système éducatif malien d’où son initiative d’ouverture d’une filière AENF à l’Ecole Normale Supérieure (ENSup) de Bamako.